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让学生成为课堂中的“造境人”

2023-08-22宋月红

小学教学参考(综合) 2023年6期
关键词:公共秩序情境创设道德与法治

[摘 要]在小学道德与法治课堂中,学生不仅是教师所创设情境的享用者,更是情境的创设者,成为“造境人”,从而让情境不断形成、丰富、优化。教师应追求情境创设的亲切、活跃、深刻、有效,尽力達成情境创设的理想境界,使学生的深度学习真正发生。这样教学,能使学生通过情境学习进入“忘我之境”,进而崇尚“崇高”、向往“崇高”,他们的道德生命方能在场。

[关键词]道德与法治;情境创设;造境人;公共秩序

[中图分类号] G623.15[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068(2023)18-0014-04

教师是课堂教学情境的创设者,这似乎并无疑问。但在实际教学中,一线教师往往产生这样的困惑:“课堂上也创设了教学情境,但为什么学生的学习兴趣不浓,教学效果平平,课堂生成不足呢?”前不久,陪伴一位教师备战省赛课《建立良好的公共秩序》,尽管一开始我们用心创设了“乘坐和谐号列车”的情境,也打磨好了细节,但多次试教后仍觉得学生没有真正入境,更达不到情境创设“情智沸腾”的预想目标。这不得不引起了我们的思考:“课堂中,学生怎样才能入境?是教师自己创设情境,还是师生共筑情境?”显然,学生如果只是被动地进入教师创设的情境中,是很难达到教学的理想境界的。于是,我们不禁想到:课堂中,学生不仅是教师所创设情境的享用者,更是情境的创设者,成为“造境人”,要积极参与情境创设,让情境不断形成、丰富、优化。

下面,以统编道德与法治教材五年级下册《建立良好的公共秩序》的教学为例,谈谈学生成为课堂中“造境人”的意义和策略。

一、教师“单向式”创设教学情境存在的问题

1.迷恋成人的教而忽视儿童的学

从教师的角度而言,教师“单向式”创设教学情境,往往容易出现以下问题。

(1)基于教的方向,而非学的方向

新课改倡导由学反观教,从教走向学,走向多向——学教、教学、学学、学教学。而教师在进行“单向式”情境创设时,考虑得更多的是如何教,如何结合学段、学科的特点,融合教材内容进行教学,只考虑单向的输出——从教走向学,较少考虑非线性的建构——先由学走向教,再由教走向学。如教学《公共生活需要秩序》时,为了让学生理解何谓“应急车道”,教师简单地创设“走高速,认识标志”的情境,让学生观看视频后谈认识,结果由于学生缺乏相应的体验和感受,导致课堂冷场。

(2)基于成人立场,而非儿童立场

在进行“单向式”的情境创设中,教师往往基于成人立场,忽略对学生已有学情的综合考量,导致无法引发学生的共鸣。如教学“公共秩序让生活变得美好”时,教师创设地铁情境,让学生为南通即将运行的地铁1号线设计公共标志。教师以为此情境中的活动简单易操作,不想学生一头雾水、不知从何处下手,因为他们对地铁不熟悉,对地铁站拥有公共秩序的“美好情景”只是停留在空想阶段,更谈不上设计公共标志了。

2.学生无法专注课堂

从学生的角度而言,在教师“单向式”的情境创设中,因为没有基于学生的实际生活,所以学生往往是被情境牵着走的,不能引发他们的关注并产生兴趣。如在磨课中,教师创设“乘坐和谐号列车”的情境,分别到达“强强站”“欢欢站”“迎迎战”,并以此串联起整节课的教学。这样的情境创设脱离实际生活,因为在五年级的学生看来,乘坐列车已经没有了吸引力,再加上虚拟的几个站台名字,更觉得没有新意,所以课堂上学生根本无法入境,更不会自觉、主动地投入学习了。

3.违背教学主体间性原则

从教学的角度来说,在教师“单向式”创设情境中,当学生无法入境时,就违背了教学的主体间性原则。教学的本质是什么?教学即教育,教育即生长,也就是儿童的发展。在这样的教学观之下,教师“单向式”创设情境进行教学,最大的问题在于忽略了儿童成长。

从教学的主体间性考量,教与学是对立统一的,教师和学生通过教学交往共同实现目标:教师实现了知识的“再创造”(教学性解读)和输送,学生实现了知识的建构和积淀。课堂上,在把外在的知识“对象化”的同时,教师和学生都体现了自己的主体间性。因此,情境创设不应该是单向的。它不仅是为了完成教学任务,更是为了儿童的发展。

儿童的发展,除了有他律,还有自律;除了外在的推力,还有自发力、自生力、自觉力、自悟力等。所以,我们要基于教学主体间性原则,倡导情境创设的双向性,让教师和学生共同去面对与完成学习任务。

二、学生成为“造境人”的意义所在

鲁洁教授认为,教育过程的本质就是教育主体(师生)共同建构情境的过程。李吉林老师的情境德育主张:优化儿童的成长空间,让德育成为一种无形的影响力;缩短心理距离,让道德情感驱动道德行为;引导儿童自主,让道德教育成为他们主动参与的实践活动。课堂上,当学生成为“造境人”时,可以消除教师“单向式”创设情境的弊端,更好地遵循道德教育的原则,依照情境教学的规律,让学生的道德成长走向优化。

1.有利于学生道德践履的预演,趋向道德行为固型

当学生成为“造境人”,由于是他们自己造的“境”,所以备感真切可亲、充满兴趣,在情境中便会自然投入,成为主动的行动者,而非被动的跟随者。李吉林老师认为:“在情境教育的探索中,我发现‘习惯要让儿童在‘做当中、在不断地实践当中形成。”这样主动的行动,其实就是在情境中无意识地“做”,是一次模拟的道德践履。当儿童自然地投入其中,便有利于儿童的道德行为在不知不觉中巩固。如教学中创设的情境——南通争创全国文明典范城市,全社会招募市民观察员,学校五六年级的学生报名参与。在整个情境中,学生就是市民观察员,进行实地观察、问题剖析、点赞榜样,他们在角色效应中全身心投入、积极行动,成为公共秩序的维护者、践行者,促进了道德行为的稳固。

2.有利于学生克服理性迫力,进入道德自觉的惬意境界

康德说过,道德理性,作为一种实践理性,对人是有压迫的。教师“单向式”创设情境,无非是先给道德理性穿上外衣,再压迫给学生。当学生成为“造境人”后,他们就主动地参与到课堂学习中,而不是道德理性的“受壓迫者”。道德理性在学生这里就转化为他自己的一种道德驱使,把道德实践理性转化为情境感性,这种情境感性使学生积极活跃、兴致盎然地投入其中,走进自由无拘的道德自觉的惬意境界,自然就消弭了道德理性的压迫感。如创设的情境“点赞2022年疫情防控时,普通市民张先生教科书般的自我隔离行为”,教师链接的新闻引发了现场观察员——学生的参与,他们观察现象并思考现象背后的意义,形成了新的情境场,这就避免了教师强硬塞给学生的道德理性——要遵守公共秩序。学生在众人的点赞中触动心灵,受到道德熏染,自然而然地升华了对美好行为的赞赏和追寻。

3.有利于提高教师的亲和力,悦纳道德教育的指令

学生成为“造境人”,形成师生共建的格局,达成李吉林老师提出的“缩短心理距离”,有效促进了师生间的情感交融,并会随着课堂情境中不断丰富的情感继续推进、延续、加深,从而有利于提高教师的亲和力。亲师信道,教师有了亲和力后,道德与法治课中的种种教育指令便容易植根于学生心里,由师生关系的和谐,变成对教育指令的悦纳。在本课教学中,教师也是市民观察员,和学生一起参与社会实践,一起描述社会万象,点赞社会榜样,一同为良好公共秩序带来的美好生活而喜悦,为发现存在的问题而忧心忡忡。师生关系不再是“单向式”传道的“师”与被传道的“生”,而是各种学生喜欢的或者需要的角色与关系。在这样的交流互动中,没有丝毫的强制、指令,学生完全摆脱了被动接受的状态。

三、学生成为“造境人”的特质

学生成为“造境人”的重要特征,在于它是教育者根据教育需要,精心选择或构建顺应儿童天性、遵循儿童品德发展进程的基本规律、注重教育教学节奏与儿童发展的节律共振、激发儿童积极主动参与的学习场域。它具有以下特质:

1.认知的适童性

在创设的情境中,文本与儿童的生活连接,呈现的道德认知不只是书本的律条,同时还是生活的真实(或拟真);不只是“政治正确”的原则,同时还是适合儿童的循循善诱、道德教育。它符合儿童的道德认知特点,顺应儿童道德认知的发展规律,充满对儿童的道德关怀和道德期待。

2.情感的中和性

有温度的情感,如同母亲的温暖怀抱围裹孩童的身心,产生亲情效应。它注重情感的润泽,虽不是一种巅峰性的体验,但却是一种能持久的心境。这样,课堂不再是理性冷静的、缺乏热情的、单纯符号的场所,而是温暖的、可以触摸的、成为凝聚着人的情感的德性学习场域。

3.思维的诱导性

大脑是依靠化学物质来运行的。学生在“造境”中产生内心的愉悦和热烈情绪,会促使大脑释放大量的神经递质,使得大脑和身体内部信息的传递更加顺畅,诱使学生的思维活动在最佳状态中进行。同时,在此情境中,学生的兴趣被激发,思维被激活,自然而然地卷入学习之中。

4.行为的体验性

儿童习得知识,不是单纯符号性的习得,而是需要具身学习;不仅仅是大脑参与认知活动,而应该是整个人的参与。具身认知理论源起于身体哲学,肯定身体经验对学习的重大意义。“造境”不仅能激发学生体验的动机,提高体验的积极性,给予学生深刻的经验留存,还为他们设置了一个惬意的学习场域,促进道德行为的养成、固型。

四、学生成为“造境人”的操作策略

学生参与“造境”,是情境创设的较高境界。在学生参与“造境”的过程中,可以是在教师的指导、激发下积极参与,与教师一起为情境的不断形成与变化添砖加瓦,也可以是教师给予学生最初的激发与启发,然后由学生群策群力,充分发挥主动性、想象力和创造力,不断添加、调整,从而创设出自己需要与喜欢的情境。课堂教学中,教师要努力追寻情境的亲切、活跃、深刻、有效,激发学生参与情境创设的兴趣,让学生成为“造境人”,尽力达成情境创设的理想境界。

1.引入学生生活,实现情境亲切

李吉林老师的情境教育主张要以“周围世界”为源泉,因为远离儿童生活的学习,一定是陌生、孤寂、冰冷的。基于儿童的生活,创设贴合儿童知识经验的情境,能在教学与儿童之间建立起有意义的关联,从而让情境变得亲切可感、充满温暖。

如课前,让学生以市民观察员的身份深入公共生活,进行实地观察和生活体验,探寻公共秩序。课上,组织学生交流各自在公共场所的发现。学生纷纷汇报各自考察地点的公共秩序,如公园、图书馆、马路、小区、电影院等地,并分享有公共秩序和没有公共秩序的不同感受。大家群策群力,分享交流,既积累了生活经验,又构建了新的共享情境。对学生而言,这样教学有着“沾着露水的新鲜”,是儿童真实感知的生活世界,比最初教师单纯创设“乘坐和谐号列车”的情境要可亲得多。

2.激发学生情感,实现情境活跃

对人的德性生长来说,道德情感具有不可替代的作用。它是道德认知的影响因素之一,是道德行为产生的重要基础。朱小蔓教授说过:“人的情感体验亲密关联其价值认同、道德品性与健全人格的养成,继而对完整的、整全的人的生命成长起基础性及持续生长性作用。”李吉林老师也认为,“情”是学生情境学习的命脉。小学道德与法治的情境教学需要打动童心,因为只有丰富、深刻的情感体验,才能触动儿童内心甚至灵魂深处,让课堂涌动内在的力量,提高道德教育实效。

课堂教学中,我们特别注重在情境中激发学生的情感:首先,让学生发现生活中拥有公共秩序的美好,感受其带来的愉悦心情;其次,在“模拟逃生的小球”游戏中体验遵守公共秩序可以保障生命安全,产生生活的幸福感;再次,聚焦“应急车道走还是不走”的问题,让学生产生疑惑,释疑后恍然大悟;从次,学生在“小女孩手指危在旦夕”时焦急万分,转危为安了,心石落地;最后,发现社会问题忧心忡忡,点赞榜样群情激扬……整节课,学生的情感体验跌宕起伏,这便构成新的情境场域,生发了学习的内驱力,有效发展了学生的审美情感和道德情感。

3.促进学生探究,实现情境深刻

李吉林老师说过:“课堂设计的活动促进儿童在已有知识的基础上建构知识,他们关注的新知识以及提出的问题,会形成建构知识的推动力。”课堂教学中,教师要引导学生质疑,激发学生探究的兴趣,唤起他们对知识的渴求,促使学生主动地投入到学习之中。如教学有关“公共标志”的内容时,教师创设“观察员汇报发现”的情境,在学生交流“上公交车拥挤不排队、遛狗不牵狗绳、饭店里吃饭大声说话”等现象后,引导他们对情境中的各种问题进行质疑:“一边是醒目的公共标志,一边是无视标志、不遵守秩序的行为,这些人为何不接受公共标志的提醒?不遵守公共秩序的危害到底有哪些?如何让公共标志发挥应有的作用……”这样就构成了新的问题情境,激发了学生的好奇心,促使他们积极主动地投入到学习中。

同时,教师还需要引导学生去探究、猜测、分析、比较、综合、推理,做出自己的思维判断,这样就赋予了学生学习的自主权,让学生真正变被动学习为自我需要。课堂上,关于高速路上的紧急车道标志,教师并没有直接告诉学生其意思,而是以学生即兴表演的情景剧“走不走”创设情境:“丽丽赶着去参加钢琴考试,路遇堵车,紧急车道走不走?请猜测结局。”学生先分析选择走或者不走的不同心理,再从对交警的采访、对法律法规的解读、对正面新闻的分析中进行探究。在这个过程中,学生主动参与探究,这就让教师创设的情境不是浮于表面,而是通过探究触及事物的本质,让情境富有理性思考的深度。

4.预演学生实践,实现情境效能

“道德从本质上说是实践的……德育所企及的是德性与德行的统一,问题不在于让学生熟知道德规则与常识,而在于在体认、感悟道德规范的基础上,自觉而真切地实践。”知识学习的最终意义在于实践应用,也只有在应用中,才能更好地领悟知识、把握知识。因此,在道德与法治课堂中,教师要尽可能地给学生提供實践应用的机会,创设有利于学生检验、生发、强化、巩固、拨正、涵养、锤炼道德行为的情境,让他们充分进行道德实践的预演,促进道德行为的养成,实现道德教育的最终目标。

如本课教学中,教师先创设情境“如果你遇到张先生这样的情景——发现自己有了新冠的症状,你会怎么办呢?”,再组织学生小组讨论,每个人皆可给出科学处理的方法和流程。这样学生的学习主动性被充分调动,积极地进行道德行为的预演和历练。然后,教师播放张先生教科书般的做法,引导学生点赞榜样——在人民网留言。这样的点赞,其实也是对学生道德行为的强化和肯定,能够更好地促进学生道德行为的养成,提高情境教学的实效。

诚然,在教学过程中,情境的创设往往来自教师,而不是学生的随机生成,但不妨碍学生构境作用的发挥。在教师创设的情境中,学生的参与可以看作是“入境—造境”的初级体现;学生对教师创设情境的评判、建议,可以看作是学生“入境—造境”的中级体现;学生在教师创设情境的基础上有创造性的发挥,这就到了“入境—造境”的高级阶段。尽管要达至这样的阶段有不少困难,但它应该成为教师努力的方向。

小学道德与法治是一门极其重要却又被忽视的学科,其情境教学的开展更是漫长的途程。我们应通过策略的有效开发和积极实施,让学生的生活、经验、思维、情感、行为等一次次呈现、叠加、交汇,形成流通的、立体的、丰富的、真切的、有针对性、有深度的情境。学生只有成为“造境人”,他们才会自己看见、听见、感觉、体会、实践、咀嚼、品味,他们的道德认知、情感、意志和行动才会从心底流淌出来。这样,学生的情境学习才能进入“忘我之境”,进而崇尚“崇高”、向往“崇高”,学生的道德生命方能在场。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴康宁.“李吉林情境教育探索”再理解[J].课程·教材·教法,2018,38(3):4-8.

[2] 顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京:教育科学出版社,2011.

[3] 李吉林.为儿童的学习[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.

[4] 李吉林.激情萌发智慧[M].北京:教育科学出版社,2016.

[5] 朱小蔓,王平.情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂:一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望,2017,46(1):58-66.

[6] 李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究,2017,38(3):91-102.

[7] 石倩.“主知主义”德育观的合理性及限度[J].思想政治教育研究,2009,25(4):101-104.

[8] 宋月红.小学道德与法治教学情境创设的境界阶升[J].中国德育,2021(7):70-74.

(责编 杜 华)

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