摘 要：文章运用“示范、点拨、设疑”三种策略，通过导向示范，引导学生进行模仿和迁移，啟发学生发问；在课堂“意外”处和知识本质处进行适时点拨，引发学生深度追问；通过巧妙设疑，设置驱动任务，运用课堂留白，激发学生探问.以此培养学生提出问题的能力，提高学生数学核心素养.

关键词：提出问题；数学学习；有效策略

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1008-0333（2023）17-0056-03

收稿日期：2023-03-15

作者简介：赵一峰（1978.10-），男，江苏省苏州人，本科，高级教师，从事数学教育教学研究.

基金项目：此文为江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“小学生‘提出问题水平层次及提升策略研究——基于数学学科视角”的阶段研究成果（课题编号：B/2021/02/63）

《义务教育数学课程标准（2022版）》中指出，要在探索真实情景所蕴含的关系中，发现问题和提出问题.

要落实“提出数学问题”的目标，就要引导学生在数学课堂中经历自主提出问题的过程^[1].

要想培养与提升学生的数学思维能力，必须要让学生养成敢于提出问题的习惯.而在当前小学数学课堂中，教师对于学生提问能力的培养还处在探索阶段，大部分课堂仍处于较为封闭的状态，教师提问、学生解答的“乒乓球”式教学模式根深蒂固.随着新课改的推进，在课堂教学中“质疑”，提升学生提出问题的能力成为课堂教学的一项重要内容.培养学生提出问题的能力，可以有效启发学生思维，可以让学生在新旧知识之间建立连接，找到学习新知识的突破点，理解新知识，在培养问题意识的基础上，提高数学核心素养.

1 导向示范，启发学生发问

1.1 构建问题框架，提供发问示范

例如：在复习“解决问题的策略”时，教师通过对整套教材的梳理，引导学生将所学的零碎相关知识条理化、系统化，完善知识认知结构，让学生产生系统的、全面的认识和理解.对于解决问题策略这部分内容的梳理，通过几个关键的问题可以帮助学生抓住线索进行有条理的知识整理，所以教师就进行了必要的示范，通过提问的方式呈现线索：（1）学习了哪些解决问题的策略？（2）适用于解决哪些问题？你能举例说一说吗？（3）不同策略之间有什么联系？

学生围绕着教师提示的3个问题展开了积极的讨论，罗列了所有的策略，并结合实际一一举例说明在什么情况下运用什么策略较为合适：画线段图可以解决和差、差倍问题；列表策略可以理顺问题的条件，发现解题的方法；替换策略需要根据条件中的关系将未知量进行替换，化复杂的为简单的；转化策略把未知问题转换成已知问题，将新知和旧知建构来解决问题等等.在此基础上也体会到了各种策略之间的关系，小学数学教材中解决问题策略的多样化，关键在于选择合适的策略解决对应问题.

针对这样的思路，在之后进行“统计图”的复习时，学生就可以模仿教师的方法进行提问，同样达到理清线索的目的，学生提出问题：（1）小学阶段我们学习了哪些统计图？（2）各种统计图分别有什么特征？适合于什么情况下使用？（3）它们之间又有什么联系呢？

在知识整理的过程中教师提供提问的示范，学生模仿教师提出问题来整理归纳相关知识点，其实是将提问变成思考的支架，沿着这样的路径，学着提出问题、思考问题、解决问题，将实践的感性认识提升到合理的理性认识.

1.2 迁移旧知体系，搭建发问支架

数学学习中，新旧知识的联系是非常紧密的，教师可以通过导向示范的方式，在新旧知识之间建立连接，复习已学知识，建立直观的提出问题的思维图谱，引导学生在学习新知识时沿着旧知的提问方式进行迁移，提出高质量问题.

例如，教学“三角形的面积”，在推导三角形面积公式前，教师根据学生学习实际，复习已学知识进行示范提问：（1）我们学习平行四边形面积公式时，不知道平行四边形面积的计算方法，我们该怎么办？（2）转化成的长方形和平行四边形之间，什么变了？什么没变？（3）这个平行四边形可以这样思考，其它的平行四边形也可以这样思考吗^[2]？并一一指导学生：教师这时再问之前是怎么学的？有哪些可以借鉴的办法？还可以问异同：相同点在哪里？不同点呢？也可以问能否推广：这只是一个个例吗？还能举出其它的例子吗？有范例吗？

接下来学生便学着教师提问的思路，提出问题：（1）推导平行四边形面积公式我们先将它转化成长方形，三角形面积公式的推导我们能转化成平行四边形吗、三角形吗？（2）如何转化？转化成平行四边形之后什么变了？什么没有变？（3）这个三角形可以这样思考，其它的三角形也可以这样思考吗？

教师通过回忆平行四边形面积推导过程进行导向性的提问示范，学生在探究三角形面积计算时就会仿照着教师提问，沿着教师提供的思考支架，进行问题的迁移，帮助学生实现了对平面图形面积公式的理解与建构.

2 即时点拨，引发学生追问

课堂追问的目的是再次激活学生的思维，促进他们进行更加深入的探究，让模糊的知识清晰化，让浅显的思维深入化，拓展思维深度，以实现培养数学核心素养的终极目标^[3].

2.1 巧用课堂“意外”，让追问更有温度

课堂教学中经常会出现“意外”，教师要善于运用教育机智进行灵活把握，从中捕捉到利于课堂教学的信息，引发学生对“意外”的质疑，巧妙地引导到一条有价值的思维轨道上.

在教学“三角形的内角和”时，学生还未等教师板书课题完毕，就嘟囔着“180°”.由于有着多种信息源，很多时候学生已经知道了老师即将教学的知识点，课堂教学似乎没有必要进行了.这时，教师可以引导学生对这一现象进行提问，你是从哪里学到了三角形的内角和是180°？你爸爸有没有告诉你180°是怎么来的？你有办法证明三角形内角和是180°吗？把三个角撕下来进行拼接的办法可行吗？

2.2 关注知识本质，让追问更有深度

例如教学“长方形、正方形的面积”，重点是让学生理解平面图形的面积大小是面积单位累加而来的，同时在累加的过程中，发现像长方形、正方形这样的规则图形，可以不用一个一个去数累加的次数，而是能用乘法简便地算出，从而构建面积公式：长方形的面积=长×宽，正方形的面积=边长×边长.于是在老师的任务驱动下：有什么方法知道这个长方形的面积？学生一边想思路，一边通过质疑问难的方式直抵面积本质.

有学生回答：“我们可以用1平方厘米的小正方形一行一行地铺，数一数，一共铺了12个小方格.”在这位同学演示后，老师则提醒其他同学：“这个方法可以吗？你可以提一个怎样的问题，让铺的方法显得更智慧？”学生们沉默一会儿，提出问题：“可以用更少的1平方厘米的小方格来铺，但一样可以数出这个长方形的面积吗？”学生们动手尝试后发现，只要铺一行和1列就行了，这样能想象出整个长方形一共可以铺出3行，每行刚好铺4个小方格，4×3=12个小方格.

教师则于此处继续“挑事”：“你们会始终把这些1平方厘米的小正方形带在身边吗？你又能提出一个什么样的问题，帮助大家进一步思考长方形的面积计算？”学生顿悟：“如果不用铺的方式，我们还能用其他的方法算出长方形的面积.”学生们也纷纷给出了新的方案：用尺子测量长和宽，这个长方形长4厘米，宽3厘米，头脑中可以画出一行有4个边长为1厘米的正方形，一共画了3行，4×3也是12个小方格，也就是12平方厘米.

亲身经历一系列活动后，学生归纳出了用长×宽可以算出长方形的面积，这时教师再指着板书：“你们刚刚用乘法算出的都是一共有多少个小正方形，现在你们又说算出的是面积，有什么疑惑吗？”学生面面相觑：“是呀，4×3得到是小正方形的个数，难道面积公式错了？”学生又陷入了思维的挣扎，在你一言我一语中领悟到，算出的是小正方形的个数，但1个小正方形的面积是1平方厘米，12个小正方形的面积自然是12平方厘米，学生们通过探讨，明白了用长的数乘宽的数得到的也就是几个面积单位；如果长宽的单位是（厘米）米，则算出的就是几个（平方厘米）平方米.

因此，在提出一个数学问题时，需站在数学知识的角度上，对提问对象进行分解、分析，明确提问对象代表的数学信息，而后提出数学问题.只有知识本质能够充分呈现，学生才能不偏离本节课的重点，遠离“天马行空”的问题，让每一个追问变得更有深度.

3 巧妙设疑，激发学生探问

提出一个问题，永远比解决一个问题更重要.在教学中，教师可从学生的内在驱动力出发，巧妙设疑，建立“数学广角”，留足时间与空间，引导学生在观察和思考中提出问题，也可以延伸一节课的知识点，让学生在内化本节课知识的同时，继续延伸提出更高层次、有待他们继续研究的问题.

3.1 设置驱动任务，让探问真实发生

教师基于生活情境，巧妙设置疑问，从知识本身驱动力出发，让学生提出驱动式问题，把学生的思维引向深入，从而最大限度地激发其感悟、理解和探究数学知识的本质，激发学生进行深度思考、探索和反思.

例如数学实践活动课“大树有多高”的教学，教师带领学生在校园的真实情境中观察各种树木，引导学生思考这棵大树有多高.学生围绕着这个任务，展开了积极的讨论，思考解决方案时主动提出了很多的问题：（1）我们可以怎么测量呢？要用哪些工具？（2）直接测量有难度，我们还能想到什么办法？（3）大树的高度和什么有关？（4）大树的高度和它的影长有什么关系？（5）有什么办法能得到物体与它影长的关系？我们需要准备什么材料？学生们提出了不同的问题设想，然后全班学生围绕这些问题进行户外测量实践，学生在合作交流、观察测量的方式下进行主动探索，最终形成“同一地点、同一时间，影子和实际长度成正比例”的结论.

3.2 适度课堂留白，让探问自然发生

在学习完一节课后，教师可以引导学生回顾新知，并反思对于这一课还有哪些问题想要继续研究.这些问题可以很好地拓展学生的思路，其中有些问题可以为下一节课服务，也有些问题联系生活实际，适合学生课下拓展研究，并体现数学的实用性，还有些问题可能会与其他单元的学习内容相关联，那么在课堂上可以进行适度留白，待以后解决.

问题是组织课堂教学、调控课堂活动、引导学生主动思考的驱动力.在教与学中激励学生提出问题，引导学生通过提出问题深入参与问题解决，使思考的能力随着提问能力的提升而提升.所以小学数学教师要与时俱进，积极探究培养学生深度思考与提问的有效措施，构建精彩课堂，发展学生数学核心素养.

参考文献：

［1］张春莉，缪佳怡，马琬婷，等.义务教育数学课程标准（2022年版）解读（笔谈）[J].宜宾学院学报，2022（05）：1-14.

[2] 李付晓.培养学生提出问题能力的策略[J].小学教学（数学版），2022（03）：35.

[3] 沈思.从三个维度的追问求数学课堂之“有效”[J].中学数学，2022（06）：57-58.

［责任编辑：李 璟］