周丽　薛法根　周丽　薛法根

【关键词】学科大观念；整合；主题任务单元教学

从引导学生解决真实且复杂的问题到促进其核心素养的发展，当前的课程改革与教学实践日益关注知识的结构化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”。这里的“重要观念”，指的便是学科大观念，它是“一门学科知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，是核心素养在学科中的体现”。基于教材筛选其中暗含的学科大观念，要实现的是对教材的深度理解，超越了教材中语文要素的知识点、能力项。现行统编教材采用“双线组元”的编排方式，将复杂而综合的学习内容分解为简单而细小的语文要素，呈现为知识点与能力项分类训练的小单元教学，教师难以将这些内容自动整合为核心素养。因此，我们在关注学科大观念对语文课程内容重构的同时，还需要思考发挥学科大观念的整合效用以提升主题任务单元教学的质量，这不仅迫切而且十分重要。本文以统编教材二年级上册第五单元为例，基于学科大观念来探索主题任务单元教学设计的新思路，尝试探索语文核心素养的发展机制。

一、确证学科大观念，实现学科大观念的学习主题化

学科大观念是落实语文核心素养的重要抓手，内含学科思想、学科方法和学科思维。提取大观念，可以从分析教材和关联新课程标准人手。分析教材，是要对教材进行深度理解，挖掘潜藏于教材人文主题和语文要素深处的内容，让学科大观念的雏形得以显现。关联新课程标准，是要借助“学习任务群”等反复出现的高频词汇，来确证学科大观念。分析教材和关联新课程标准是确证学科大观念的重要方式。

从教材来看，二年级上册第五单元是寓言故事单元。本单元编排了三篇课文，《坐井观天》《寒号鸟》是动物寓言，采用角色对比的方式讲故事说道理；《我要的是葫芦》是人物寓言，采用前后对比的方式讲故事说道理。寓言是用小故事讲大道理，具有规劝、讽喻的特点。从小故事到大道理，学生的寓言学习经历了从“猜謎语”到“揭谜底”的过程。从关联新课程标准来看，本单元的寓言虽然是文学性作品，但是需要进行思辨性的阅读与表达，可以将其归于“思辨性阅读与表达”任务群。“思辨性阅读与表达”任务群的学科大观念主要指向“思辨”，具有学段特征。第一学段“生活真奇妙”聚焦“好奇”“疑惑”等观念，第二学段“生活中的智慧”等围绕“解惑”“思考”等观念，第三学段“社会公德大家谈”等聚焦“辨别”“思想”等观念。借助教材分析，结合第一学段“好奇”“疑惑”等观念，可以提炼出寓言学习的大观念：寓言之“谜”。寓言用小故事讲大道理，如果将寓言比作谜语的话，那么，故事就是谜面，道理就是谜底，学生可以由果溯因揭示谜底、懂得道理，也可以运用类比思维正确认识生活中的人与事，还可以借用寓言更好地规劝人们“莫做傻事”。

确证了学科大观念，就需要根据学科大观念形成学习主题，这是学科大观念的学习主题化。学习主题的确定要依据学科大观念，是因为形成学习主题，需要结合单元选文特点，挖掘单元学习的大观念，明确单元学习内容可以归属的任务群，从任务群的视角确证学习内容中的学科大观念，从而将单元中散落的知识与技能结构化。在此基础上，根据学段内容与单元学习需要，拟定适切的单元学习主题。学科大观念的教与学也离不开学习主题，学习主题将学科大观念与学生的生活观念联系起来，并且将学科大观念外显出来。学科大观念和学习主题需要体现学段的层级特点。以寓言学习为例，第一学段可将学习主题确定为“猜猜寓言这个‘谜”，侧重以猜谜的方式读好故事，读懂道理；第二学段可将学习主题确定为“照照寓言这面‘镜”，侧重以反思的方式由事及理，由理及人；第三学段可将学习主题确定为“试试寓言这方‘药”，侧重以运用的方式创编寓言，规劝他人。对二年级学生来说，“猜猜寓言这个‘谜”学习主题可以激发他们对寓言的好奇心和求知欲，把故事当谜猜，积极地思考与探究故事背后的道理，契合思辨性学习的特点。根据单元学习主题“猜猜寓言这个‘谜”，可以将课文重组为两个板块的学习内容：一是动物寓言，《坐井观天》《寒号鸟》及第八单元的《狐假虎威》，侧重角色朗读与剧本表演；二是人物寓言，《我要的是葫芦》及语文园地中的《刻舟求剑》，侧重故事讲述与分析讨论。

二、创设主题大情境，形成单元学习的情境任务链条

学科大观念对于学生的语文学习和发展具有整合作用。如果说，学科大观念的学习主题化是基于大观念主题任务单元教学的起点，那么，接下来，围绕学习主题，创设学习情境，便是学习主题的情境化，进一步推进基于大观念主题任务的单元教学。有了主题情境，在情境中学习，可以帮助学生建立起大观念与生活、大观念与行动、大观念与自我之间的联系，在实践参与和问题解决中学习学科大观念。

为了更好地开展“猜猜寓言这个‘谜”这一主题的学习，我们创设了“‘寓言谜语周”的主题学习情境：

有一种谜语叫“寓言”，谜面是一个小故事，谜底是一个大道理。二年级部开展为期两周的“‘寓言谜语周”活动，组织“读寓言猜谜语”系列活动，各班推选五名猜谜能手，组队参加年级部的“‘寓言谜语”系列比赛，评选“猜谜大王”及“优胜班级”。

作为主题学习情境，“‘寓言谜语周”具有“大”“真”“深”的特点。主题学习情境之“大”，意味着它的时间跨度大，涵盖单元学习的全过程，是长时段的学习情境，具有延续性。主题学习情境之“真”，指的是学习情境可以是现实的真，即真人、真事、真场景；也可以是心理上的“真”，即以角色代入虚拟的场景，产生心理的真实与功能的真实。主题学习情境之“深”，意味着该情境的学习具有挑战性，或需要专家思维与深度学习，或需要与人合作，或需要更多资源和工具方法。主题学习情境将寓言学习转化为猜谜比赛，贴合二年级学生的学习生活实际，也符合二年级学生游戏化的学习心理，增强了学生学习的真实感。同时，“猜谜”这一活动情境，指向探究性学习，统整了语言学习与思维训练，能有效促进寓言学习学科大观念的形成。

围绕学习主题情境，我们还设计了多个任务，形成了具有逻辑关联的学习情境任务链条。情境任务一，找找“谜”故事。让学生代入“编辑”的角色，根据寓言的文体特点，将寓言从童话、神话、民间故事、小说等故事类文本中挑选出来，然后一起收集读过的寓言故事，在教室的“寓言目录”上不断增添新的寓言题目，最后分类编成一本《班级寓言集》。情境任务二，演演寓言“剧”。让学生代入“导演”或“演员”的角色，鼓励学生闯三关：第一关“归类识字关”，自主识字学词；第二关“对话朗读关”，读好角色语气；第三关“角色表演关”，自由组队，自主分工，合作表演课本剧。情境任务三，猜猜故事“谜”。让学生代入猜谜语的人的角色，对故事中的愚人或傻事问个“为什么”，从不同的角度猜测、推断合乎故事逻辑的“谜底”。先让学生说说故事中的“对与错”，聚焦可笑处、坏结果；再让学生议议“因与果”，由果溯因，猜测与推断原因；最后让学生猜猜“谜中理”，比较不同的“谜底”，选择最佳答案。

情境任务的链条实现了对主题情境的有效分解。从子情境对主题情境的分解看，在“‘寓言谜语周”中，学生们扮演“编辑”“导演”“演员”或“猜谜语的人”等角色，或编辑寓言集，或表演舞台剧，或经历猜谜和验证的过程。情境任务链条的设计，激发了学生探究的兴趣，也更加符合“真情境、真解决”的理念。从学习任务对主题情境的分解看，围绕着学习主题“猜猜寓言这个‘谜”，设置了“找找‘谜的故事”“演演寓言‘剧”“‘猜猜故事‘谜”三个学习任务。从“找找‘谜的故事”中辨识寓言“故事+道理”的结构特点，从“演演寓言‘剧”中辨别人物的“是非对错”，从“猜猜故事‘谜”中锻炼“由果溯因”的思维能力。依据这些链条式的情境任务，学生代入多个任务角色，实现了情境任务驱动下的语文学习，从而积极主动地担负起角色赋予的任务与职责，运用学习情境中的工具、资源等，以角色系统的专家思维创造性地解决问题。如果说学科大观念的主题化确证了大观念，也展现了学习主题的形成过程，那么，学习主题的情境任务化便是学科大观念的活化过程：从学科大观念出发，遵循学科大观念形成的心理逻辑，以任务链为载体，整体建构任务单元，最终在任务的解决中实现学科大观念的学习。

三、开展实践活动，持续性的评价促进学生建构学科大观念

学习主题的情境任务化是学科大观念的活化过程，它将学科大观念转化为高质量的情境任务，引导学生在情境任务中开展语文学习活动。情境任务的活动化，就是遵循做事的逻辑，围绕情境任务的施行，承载学科大观念，设计具有结构联系的语文活动链。任务一“找找‘谜故事”由“听故事，识寓言”“找寓言，列目录”“分分类，集寓言”三项活动组成。首先，让学生讲述学过的、耳熟能详的多则童话、神话、民间故事等，发现寓言像谜语一样，有谜面和謎底，谜面就是故事，道理就是谜底，并能根据这一特点找出寓言故事。接着，绘制一张“寓言目录表”贴在教室里，组织学生收集读过的寓言故事，把题目填写到表格里，实时更新。最后，将收集到的寓言故事根据“动物”“植物”“人物”“事物（无生命）”进行分类，编成一本《班级寓言集》，在年级中展示各班的寓言集。任务二“演演寓言‘剧”由“闯‘识字归类关”“闯‘对话朗读关”“闯‘角色表演关”三部分组成。首先，学习文中的生字，借助拼音读准字音、读通句子；根据故事中的角色进行词语归类，图文结合认识事物，演一演表示动作和神态的词语；关注“得”字结构的词语，发现构词规律，举一反三进行积累。接着，聚焦故事中的角色对话，发现特别的标点符号；关注人物说话时的心情，比较相同的意思用不同的表达方式等，读好不同角色的语气。最后，举办一场故事表演会，通过台词考验，选择一个故事中的角色，用商量的语气邀请同学合作，共同完成表演。任务三“猜猜故事‘谜”由“说说‘对与错”“议议‘因与果”“猜猜‘谜中理”三部分组成。首先，聚焦文本，找出“青蛙和小鸟的不同说法”“喜鹊和寒号鸟的不同做法”“狐狸的说法”，说说“谁对谁错”，分析自己是如何判断一个人的说法或做法是对还是错的。接着，借助思维导图，由果溯因，探究种葫芦的人得不到葫芦的原因；借助简笔画，探究那个人捞不到宝剑的原因，同时能反思自己是如何发现事情没做成的原因的。最后，找一找这些角色说过的最愚蠢、最自以为是的一句话，根据这句话想一想这个寓言中的角色代表了生活中的哪一类人，猜猜寓言这个“谜”，并能明白自己是如何猜出寓言这个“谜”的，学会猜寓言这个“谜”的方法。学生围绕学习活动及其所承载的学科大观念开展持续探究，最终建构学科大观念。

大观念的建构，离不开基于主题任务的语文实践活动，同样离不开持续性的评价。如何实施持续性的评价？在教学实践过程中，学习评价可以根据学习活动的开展不断外显学习成果，力图采用小节点和多表现的理念开发促学的评价工具。小节点，意味着教学过程和学习过程要根据学习活动步步为营，学习活动的每一步都能实现“教—学—评”的闭环结构，每一步与每一步之间有复杂多样的联系，每一步都需要设计具有特色的学习成果。多表现，指的是学生的学习成果应该是丰富多样的。纸笔测试固然是学习成果的外化形式，但除此之外，还要有制作表现类成果（如戏剧表演、海报、网站、地图、音视频等）和解释说明类成果（如演示、口头报告、PPT报告、书面说明、研究报告、演讲等）。

要评价这些学习成果，教师就要注重学习成果的搜集。评价学生在学习过程中的真实表现，必须要有相应的证据支撑。因此，在跨学科学习过程中，教师要注意通过设计任务单等方式引导学生及时做好过程性记录，具体到任务三“猜猜故事‘谜”，在“说说‘对与错”的学习活动中，研发了“谁对谁错评价表”；在“议议‘因与果”中，设计了“得不到葫芦：由果溯因的思维图”“捞不到剑：由果溯因的简笔画”；在“猜猜‘谜中理”中，开发了“寓言谜面谜底对照表”让学生梳理寓言故事角色“最愚蠢、最自以为是的话”“寓言角色代表生活中何种人”等，借助这些学习任务单来保证学生学习留痕。对于学习任务单的评价，我们在关注结果的同时，也不能忽视过程，尤其要关注学生学习过程中表现出的学习内驱力、合作沟通能力、阅读思辨能力、思辨性表达能力、组织策划能力和解决问题能力等综合素养的发展情况。教师应以鼓励为主，发挥评价的检查、诊断与反馈功能，引导学生自我反思提升。

总体上看，素养导向的主题任务单元教学应遵循核心素养形成与发展的内在逻辑，以学科大观念建构学习主题，将学科大观念按照难易程度与复杂程度设置为连续性与进阶式的学习任务，呈现为主题任务驱动下的大单元教学，以促进学生核心素养的发展。伴随着这些过程，也经历着确证学科大观念、活化学科大观念、建构学科大观念的过程。