蔡文璨

［摘 要］伴随着统编语文教材的使用，小学低年段识字数量的增加，教师必须考虑如何优化识字教学的策略，提高识字教学的效率，让学生能够基于汉字字理，体悟汉字音、形、义的联系。这样在文本情境中感受汉字不同的色彩、情绪以及音韵美、形态美、内涵美，能不断丰盈学生的认知，启发学生的思维，让学生体验到探索的乐趣和阅读的快乐。

［关键词］识字教学；汉字字理；文本情境；故事语文；情知对称

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0097-03

识字是真正意义上语文学习的开始。小学语文学习如同建造一座高楼，小学低年段识字教学则处于基础楼层的建设阶段，只有基础楼层建造得扎实、牢固，高楼层的建设如阅读教学、写作教学等才可以大胆地“扶摇而上”。诚然，在小学低年段的识字教学中，很多教师已经有意识地转化原来机械记忆性的识字手段，引导学生在饶有趣味的识字中感受学习汉字带来的快乐。那么，我们是否可以再往前走一步，把识字过程变成一次次在文本情境中的探索旅行？因为每一个汉字都有其独特的韵味，如在科普童话的文本情境里是智慧的味道，在优美的童谣里是甜美的味道，在古典的诗歌里是文化的味道……同一汉字，在不同文本情境的“烹调”下呈现出不同的韵味，这也是汉字独特的魅力。如果我们能基于文本的情境，将汉字音、形、义的特征深深印在学生的脑海里，就能让汉字如阳光般温暖低年段学生的心田。下面，笔者以统编语文教材一年级下册《棉花姑娘》为例，谈一谈对低年段识字教学的思考。

一、携趣前进，故事语文里学汉字

无论大人还是小孩都特别爱听故事，语文课如果变成像听故事那般，相信学生一定会更加投入，这样学习也就变成了自然而然发生的事情。“故事语文”，不是简单地在语文课里讲故事，而是教师依托文本创设一个整体的如故事般的情境，学生成为故事的欣赏者甚至是里面的一员，跟着教师一步步地走进这个有趣的“故事语文”之中。课堂上，需要认识的汉字变成了推进故事发展的一个个线索，识字的过程再也不是扫清障碍，而是探索发现、解密推理或情感体验的过程，学生的学习也化被动为主动。学生不仅能在故事情境中感受到汉字与情境的联系，更能饶有兴趣地识字并理解词义，这样别出心裁的情境创设会推动教学向前发展。当故事缓缓地展现在学生的眼前时，学生那明亮的眼神能让教师感受到他们已经被带入童话般的情境中，徜徉于浓浓的故事氛围里，像精灵一样快乐地识字。

例如，在教学《棉花姑娘》这一课时，笔者创设一个整体的故事情境：首先，出示棉花姑娘伤心的图片，让学生猜一猜图片中棉花姑娘的心情是怎样的，学生通过观察图片会说出“愁眉苦脸，很难受、痛苦”等回答；接着，出示棉花开心的图片，让学生看一看、想一想，棉花姑娘的心情有了什么變化。就这样，笔者带着学生寻找棉花姑娘从愁眉苦脸很难受到最后咧开嘴笑了的原因，使学生带着疑问初读感知课文。待学生读完课文后，笔者再次启发、引导，让学生找一找棉花姑娘愁眉苦脸的原因。学生很快在第一自然段找到了答案，原来是可恶的蚜虫在捣乱，让棉花姑娘生病了。这节课，我们就开启了和棉花姑娘一起找医生的汉字学习之旅。在找医生治病的过程中，我们交了很多朋友……随着故事情节的推进，学生在不知不觉中认识了很多有趣的汉字。

二、文意兼得，童味识字里显文化

（一）运用字理，彰显汉字文化内涵之美

运用字理识字，不仅可以让学生感受造字之理，更能彰显出汉字文化的博大精深。作为教师，首先需要明确所教授的汉字的造字之理。对低年段的学生，教师不必要向他们解释象形、会意等抽象的汉语言概念，可以将造字之理转化为他们可以接受的语言，以此进行识字教学。以象形字为例，象形字是描画事物的形状而产生的。对这部分汉字的教学，教师可以充分利用象形的特征，通过图片、实物等的直观展示，让学生感受到汉字背后所代表的特殊含义。如此一来，不仅唤醒了学生的直观思维，激发了他们的兴趣，还在不知不觉中让学生浸润于祖国优秀传统文化的氛围里。

师：小朋友们，燕子、啄木鸟、青蛙都没治好棉花姑娘的病，到底谁能治好棉花姑娘的病呢？自己自由读课文的第五自然段。

师（出示词卡：七星瓢虫）：它的名字有四个字，谁能读好它？

师（出示七星瓢虫图） ：这就是七星瓢虫。看看它的样子，你知道它为什么叫这个名字吗？

生1：因为它身上有七个斑点，就像七颗星星。

师：我们来数数，一颗、两颗、三颗……七个圆圆的斑点，就像七颗星星。

师：看看这个“颗”字，有哪位小朋友能很快记住它？

生2：这个“颗”字的左边是果实的“果”，右边是“页”。

师：你的方法真巧妙。小朋友们，“页”在古时候表示人的头，摸摸你的小脑瓜，什么感觉啊？

生：圆圆的。

师：因此，我们现在常常用这个页字旁的“颗”表示圆圆的、小小的物体。比如一颗糖，一颗珍珠。你瞧，七星瓢虫的斑点就是圆圆的、小小的，所以用——

生：页字旁的“颗”。

师：我们再来读读这个字。

……

教学“颗”字时，教师有过很多其他的尝试，比如“加一加、减一减”的方法、和“棵、课”等字放在一起的对比法、事物教学法等。将字理和文本情境结合的识字教学是在此基础上更进一步的整合，是以文本内容为依托，将文本中的事物、情感作为识字的背景，在文本故事情境中识字。这样就将识字与文本阅读关联起来，从文出发，深入生活，再回到文本，走一个来回的方法。教师可以先和学生数一数星星，这里需要注意的是，数的时候要注意对“一颗、两颗……”中“颗”的渗透，在学生心中埋下“颗”这一量词用法的种子，接着把识字的主动权交给学生：“看看这个‘颗字，哪位小朋友能很快记住它？”一年级下学期的学生，已经掌握了一些识字的方法，能用“加一加”的方法来记住这个“颗”字。学到这里可能有些教师的教学就会戛然而止，但其实学生对“颗”字的理解只是“知其然而不知其所以然”——“颗”字为什么是“页”字旁呢？带着疑问，和学生一起探索：原来“页”表示人的脑袋，脑袋圆圆的，那“颗”就是表示圆圆的、小小的物体。这样联系生活，让学生自己找找还有哪些东西也是用“页”字旁的“颗”，学生结合之前的学习和已有的生活经验，一下就能反应过来，说有“一颗枣子”“一颗珍珠”等。这时再把学生带回文本，一起看一看，发现原来七星瓢虫身上的斑点也是圆圆的、小小的，所以也用这个“页”字旁的“颗”，这也为日后区别“木”字旁的“棵”打下基础。将字理与文本情境结合，让汉字真正走进学生心里去。

（二）“生”临“文”境，体验中让学习自然发生

小学低年段的学生认知水平有限，文化积累和生活经验尚且不足，对于一些汉字的字义不能充分地理解。在情境中识字，能将汉字以低年段学生可以认知的方式呈现，将静态的汉字动态化呈现，将汉字的文化内涵融入与学生当下生活密切相关的情境中去，深入浅出，形成認知表象，达到对汉字的整体认知，使学生对汉字的文化内涵有一定的了解。在理解认知的基础上进行意义识记，能使汉字在学生头脑中印象深，记忆保持时间长；同时有利于培养学生对汉字的应用能力，为他们今后的阅读理解打下良好的基础。

在情境中识字，教师以学生的情感需要为主创设教学情境，这样的情境有上文所提出的整体情境创设，也有紧扣“故事语文”大情境下一个个小的情境，两者相互交融，共同形成本篇课文识字情境。在这样的学习中，学生是参与、体验的主体。例如，笔者在执教《棉花姑娘》这一课中，教学“棉”这个字时，先让学生看棉花图片。学生对棉花其实并不陌生，图片很容易勾起他们生活的体验。接着，出示“棉花”词卡，引导学生看拼音读准“棉花”这个词语，认识棉花这个“好朋友”。然后，在创设的认识新朋友的情境中，笔者一边板书，一边解说生字：“棉花是一种植物，它是木字旁，棉花球是白色的，所以右边的上面是一个‘白字；它可以纺成纱、织成毛巾，所以右边的下面是一个‘巾字。我们通过看图就知道‘棉字为什么这样写了。”在学生原有经验的理解之上，教师借助“认识好朋友”的情境，帮助学生对“棉”这个字的构成做了更深入的解读。

（三）思维生长，字理与文本情境相融合

依托文本情境，将字理融入其中，使得识字教学直接服务于当下的阅读，从而提高识字的效率，加深学生对字的记忆和理解，下次翻开文本，之前的记忆油然而生。基于文本来创设情境，教师需要研究所识的汉字与文本情境的内在联系，这种联系是语境下的联系，是情感的联系，是生活化的联系，更是文化的联系。在这种联系中，学生感受到了汉字音、形、意的联系，体会到汉字在文本情境中的色彩与情绪，既丰盈了学生的认知，又启发了学生的思维。

师：身上有七颗星星的瓢虫，我们叫它为“七星瓢虫”。小朋友们，你们见过瓢吗？（学生摇头）

师：同学们看，瓢其实是一种舀水的工具，今天老师也带来了。哪位同学知道它是用什么做的？

生：葫芦。

师：再看看这个字，你有什么发现吗？葫芦就是一种瓜，你看，“瓢”字的右边是一个“瓜”字。（教师将瓢放在瓢虫旁边做对比）看看瓢，再看看七星瓢虫的样子，你有什么发现？

生：它们好像啊！

师：原来，这个瓢虫是根据它形状的样子来命名的。多有意思的名字呀，一起读读！

……

教学“瓢”字时，笔者基于文本情境，领着学生一起探索七星瓢虫名字的秘密：“‘七星就是七颗星星的意思，那‘瓢呢？”由于学生生活经验的缺乏，于是笔者向学生解释道：“瓢是指一种舀水的工具，那你知道瓢是用什么做的吗？”通过观察，学生不难发现瓢是用葫芦做的。笔者顺势引导学生发现“葫芦”是一种瓜果，“瓢”字的右边就是一个“瓜”字，这样一下子就将识字和生活联系起来了。学到这里，学生还是没有发现七星瓢虫名字的秘密。当笔者拿起瓢和瓢虫的身体进行对比时，学生恍然大悟：“原来这个瓢虫是根据它的样子来命名的，多有意思的名字呀！”像这样结合文本的探索识字，相信学生一定忘不了“瓢”这个字。

三、情知对称，善思乐读里生情感

识字的过程是唤醒生活经验的过程，是丰富情感体验的过程，也是促进朗读和表达的过程。识字教学之中，识字之趣、识字之情的激发，能促进学生对识字之理的感悟，而识字之理又将增进识字之情。因此，语文教师不应该只关注教授某种知识或某项技能，更应该关注学生的情感态度。

如在执教《棉花姑娘》这一课时，“恶”虽然不是本课的生字，但却是帮助学生理解文本的关键字，这样的字也是课堂识字教学的重难点。同时，“恶”这个字是一个具有感情色彩的字，也是一个多音字。在教学过程中，笔者先向学生展示棉花叶子被蚜虫咬之前和之后对比的两张图片。学生不难发现：棉花的叶子原来是绿油油的，但被蚜虫咬啊咬啊，咬出一个又一个的破洞，真是太可怜了！然后，笔者出示词卡认读“可恶的蚜虫”，并顺势对学生的朗读进行评价：“老师听出来了，你们也很讨厌它！同学们，你们看‘恶这个字，下面有个心字底，表示心里很讨厌。”就这样，由境而起、由字而发、由情而终的识字，让学生在识字中多了一份情感的体验。“汉字像我们的好朋友一样有了情感，也变得有血有肉了。”在接下来的段落朗读中，学生很自然地将这种有点讨厌、有点生气的情绪带入其中，语言的情趣不言而喻，也为下文的学习埋下伏笔。

“万丈高楼平地起”，识字是一切学习的基础。想要建起母语学习的摩天大楼，作为母语启蒙教育的识字教学显得尤为意义深远。识字教学要入境入情——入文本之境，感文字之情，这样的识字学习更加符合低年段学生的心智特点，让学生好识字、爱识字、会辨字，提高了学生的识字效率，使学生感受到汉字的音韵美、形态美、内涵美，体验到文本情境带来的汉字的魅力、探索的乐趣、阅读的快乐。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 胡洁.用“故事语文”打开识字教学的新窗：由《识字8》到《小青蛙旅行记》的转型实践与探索[J].语文知识，2016（6）：49-51.

[2] 张琳琳.字理识字与趣味识字相结合的教学模式研究[D].济南：山东师范大学，2011.

[3] 杨华丽.字源识字教学文化渗透研究[D].重庆：西南大学，2015.

[4] 张翠改.小学低段语文识字情境教学的策略研究[D].石家庄：河北师范大学，2016.

（责编 韦淑红）