谈梅芬

〔摘    要〕  课程评价强调立足过程、促进发展，但在实际进行过程性评价时，存在评价内容缺全面系统、评价主体缺多元客观、评价结果缺育人导向等问题。教师基于课程标准及素养导向理念，将学生的行为习惯、课堂学习、作业成果、单元及期末测评、拓展性课程、科技比赛等纳入过程性评价范畴，建构小学科学过程性评价体系。在具体实践中，形成以评促学、以评促教、以评促研的局面，实现学生科学素养与教师教学能力的提高和课程生态环境的良性运行。

〔关键词〕  小学科学；过程性评价；评价体系；素养导向

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  12-0025-03

评价是通过测量（定量描述）或非测量（非定量描述）的方式，搜集相关信息、对研究对象做出价值判断的过程。2022年版《义务教育科学课程标准》要求，构建以素养为导向的综合评价体系，包括过程性评价与学业水平考试，其中过程性评价是小学生入学至毕业前需要常态化开展的一项重要评价形式。依据过程性评价，教师可以评判学生实现既定目标的程度，发现其学习过程中的不足与成果，并据此反思与改进教学，提升教学效益。本文主要阐述教师在开展过程性评价中的实践与思考。

一、小学科学过程性评价存在的问题

早在2017年版的《义务教育小学科学课程标准》中就已提出教师要探索表现性评价。但在具体实施的这些年中，一线教师依然存在过程性评价不足的问题，具体表现为：评价内容缺全面系统，不能反映学生的整体表现；评价主体缺多元客观，不能发挥团队力量参与；评价结果缺育人导向，不利于学生素养发展。

（一）评价内容缺全面系统

由于任课教师课务多，时间精力受限，部分教师直接采用笔纸测试评价学生一学期的学习情况，或者随机将一些课堂突出表现作为加分项。这种简单化处理评价的方式不符合课程标准要求，也不利于测评学生学科能力、思维发展、态度责任等非认知因素的发展水平。科学学科的评价应该关注学生素养的全面发展，强调评价的全程性。现在的科学实践活动丰富多样，是学生提升与展示个人科学素养的有效途径，也应该列入过程性评价体系。因此，教师仅通过几个观测项评价学生个体的学科素养，难免有失偏颇，让过程性评价陷入以偏概全的困境。

（二）评价主体缺多元客观

评价应坚持主体多元，充分发挥学校、教师、学生参与评价的积极性。然而，在实际教学中，科学课以教师为主的评价依然是常见方式。这样的评价方式造成教师疲于奔波于学生之间，只能对一些学生典型事例产生深刻印象，如果课后没有及时记录，容易造成评价不全面、不真实、出现遗漏等问题。部分教师意识到要发挥科学小干部的作用，会邀请学生参与一些课堂评价与记录，但评价什么、怎么评价，没有统一标准，导致学生的评价主观性较强，以个人好恶、当时情绪代替真实评价，还容易造成学生之间的矛盾。

（三）评价结果缺育人导向

教师开展过程性评价，不是为了通过等级划分来证明学生能力水平的差异，而是为了促进学生的未来发展与终身学习。但不少教师的做法是直接给活动结果打个等第，而忽视过程性事实资料的佐证。例如，学生养蚕活动，教师如果仅以有没有饲养蚕、最终结了几个茧子为评价标准，而忽视学生在饲养过程中的观察日志与昆虫成长自然笔记的研究记录，就会导致学生形成急功近利的心态，把养蚕活动转嫁给家长，学生的科学思维与探究能力没有实现既定课程目标。这种结果评价不利于学生发展的多样化和个性化，更忽略了评价的育人导向作用。

二、小学科学过程性评价体系的建构

科学课程的评价需要贯彻其精神和要求。教育部颁布的2022年版《义务教育科学课程标准》明确指出，要构建素养导向的综合评价体系。课标在评价原则中提出三条意见：一是以评价促进学生核心素养发展；二是以评价改进和优化教学；三是评价主体多元和方法多样。其中，促进学生的发展是评价的最大功能。细化之，教学评价应聚焦学生的学习成果，强调学习成果的内涵建设和个人的学习进步。

从两个方面审视过程性评价的作用：对学生而言，通过评价，向学生不断输出信息反馈，激发学生的学习动力兴趣，帮助学生及时改进学习方式方法，促进学生成功学习；对教师而言，通过评价，使教师获得丰富的反馈信息，促其反思教学过程，科学规划教学活动，优化教学策略，调整教学进程，提高教学有效性。

针对科学学科特点，教师将学生的行为习惯、课堂学习、作业成果、单元及期末测评、拓展性课程、科技比赛等纳入过程性评价范畴，尝试设计一个“小学科学过程性评价指标体系”，破解当下评价困境，确保评价的全面系统、多元客观，提升结果的育人导向，以期为助推素养导向的小学科学过程性评价提供相关的实践经验（见表1）。

三、小学科学过程性评价体系解析

此小学生科学过程性评价体系是一套分项等级评价方式，集国家课程、拓展性课程、科技比赛三位一体，重点关注学习过程，支持“教学评一体化”，每节课