沙可

摘要：素养立意的学生阅读能力测评，更关注阅读知识的迁移，更准确地考查学生阅读思考的深度、思维习惯和科学态度；关注通过实证研究，保证评价的客观性和公平性。阅读能力的进阶测评，依据不同年段的阅读能力训练点，设定序列进阶测评指标；聚焦“三个层面”的阅读能力体系，形成进阶阅读能力表征；采用设计任务型阅读评价活动、“点对点”个体观察追踪、引入智能数据实时监测等方式，形成多元进阶测评路径。

关键词：小学语文；阅读能力；进阶测评

阅读能力发展水平测评是学生学业评价的重要组成部分。强调素养立意的学生阅读能力测评，更关注阅读知识的迁移，更准确地考查学生阅读思考的深度、思维习惯和科学态度；关注通过实证研究，如学生在课堂活动中的阅读表现、阅读活动参与等，保证评价的客观性和公平性。［1］统编小学语文教材执行主编陈先云先生强调，学生阅读能力的训练要按一定的序列和梯度构建起语文能力发展训练体系。［2］据此，我们在阅读能力进阶测评实践方面做了一些探索。

进阶测评是一种发展性评价方式，是通过梳理以素养培育为旨归的小学语文阅读能力构成要素，构建有梯度的进阶测评指标，并在教学中运用这些指标，以散点连线，长程追踪，描述各阶段学生阅读能力的状态，同步提出调整建议，实现学生阅读能力的整体达标和可持续发展。

一、依据不同年段的阅读能力训练点，设定序列进阶测评指标

学生的阅读能力训练点散点式分步于不同年段的不同单元，且相同的阅读能力训练点会在不同年段反复出现。阅读能力训练点要求不同，评价指标自会有不同。我们对小学阶段不同年段反复出现的阅读能力训练点做了梳理，确立了朗读、默读、理解、概括、复述等贯穿小学阶段的重要阅读能力训练点，同时根据语文要素、课后习题和语文园地训练的要求，观照不同年段学生的能力水平，设定序列进阶测评指标。

具体的指标要求如下：

朗读，在低年段，要能做到“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；在中年段，要能做到“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；在高年段，要能做到“熟练地用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。

默读，在低年段，要能做到“认识默读，学习默读，试着不出声”；在中年段，要能做到“初步学会默读，做到不出声、不指读”；在高年段，要能做到“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。

理解，在低年段，要能做到“理解词句，了解课文中词句的意思”；在中年段，要能做到“理解段落，体会文中关键词句表情达意的作用”；在高年段，要能做到“把握篇章，辨别词句感情色彩，体会文章表达内涵”。

概括，在低年段，要能做到“概括句子的意思”；在中年段，要能做到“概括段落的意思”；在高年段，要能做到“概括文章的主要内容”。

复述，在低年段，要能做到“尝试借助提示讲述课文内容”；在中年段，要能做到“分清主次，主要内容详细复述，次要内容简要复述”；在高年段，要能做到“创造性复述”。

阅读能力序列进阶测评指标的设定，提醒教师既要关注散见于各个单元的阅读能力训练点，还要以系统思维，从教材结构体系的视角，统整各年段列出的所有阅读能力训练点，找到它们之间的逻辑关联，指引学生有步骤、有层级地训练阅读能力，实现阅读能力的进阶。

二、聚焦“三个层面”的阅读能力体系，形成进阶阅读能力表征

素养立意的小学语文阅读能力进阶测评，既要考查学生阅读知识和阅读技能，还要考查学生的阅读思维品质。综合PISA项目对阅读素养的理解，我们将以素养为旨归的阅读能力体系分成三个层面：字符解码（微观的词、句阅读）、文本互动（宏观的整体阅读）、阅读元认知（主观阅读反思）。［3］再依据学生需要达成的年段阅读能力测评指标要求，形成层级进阶的阅读能力表征。

以朗读能力为例，从字符解码、文本互动、元认知三个层级，我们赋予其具体的能力表征：

低年段，立足年段測评指标“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，设定能力表征：字符解码层面，要求“读好‘一’的变调及叠词等的读法”“正确停顿，读好词语和句子的节奏”“认识句子，读好疑问句、陈述句、感叹句”“朗读课文，注意语气和重音”；文本互动层面，要求“读好多个角色的对话”“读句子，想象画面，试着有感情地朗读课文”；阅读元认知层面，要求“朗读课文，能说出自己的感受和想法”“朗读儿童诗歌、童话等，会展开想象，感受语言优美，获得真善美的情感体验”。

中年段，立足年段测评指标“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，设定能力表征：字符解码层面，要求“表情、语调、语速运用恰当”“朗读时关注有新鲜感的词语”；文本互动层面，要求“朗读时能提出不懂的问题，并尝试解决”“初步朗读叙事性文章和现代诗，了解其特点，体会其中的情感”；阅读元认知层面，要求“了解自己文章内容的理解程度，选择合适的朗读情感、语速”“反思自己的朗读情况”。

高年段，立足年段测评指标“熟练地用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，设定能力表征：字符解码层面，要求“朗读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”“初步学习朗读古典名著，读小说，关注情节和环境，感受人物形象”；文本互动层面，要求“朗读时逐一梳理信息，把握内容要点”“根据不同的朗读目的选择恰当的朗读方法”；阅读元认知层面，要求“有自己的朗读习惯与一定的风格”“主动选择朗读策略表达情感”。

素养立意的阅读能力进阶测评中的能力表征，源于《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中的阅读素养目标，对应教材中语文要素的阅读能力点，依据需要达成的阅读能力要求进行分层设计，形成进阶层级，可观测、可测量，助力教师测评、学生自测，促进学生阅读能力的提升。

三、采用不同的方式，形成多元进阶测评路径

充分利用评价推动阅读能力的提升，在不同阅读能力测评指标、阅读能力表征的基础上，采用不同的方式，形成多元进阶测评路径。

（一）设计任务型阅读评价活动

教师根据阅读能力进阶测评指标和阅读能力表征，确定阅读教学目标，并且分层化解，灵活设计任务型阅读评价活动，驱动学生不同阅读能力的发展。学生在活动中充分自学与互学，根据活动评价标准以及自己的能力水平完成活动，在此过程中习得、实践阅读策略，提升自我阅读评估修正的能力。

以四年级上册第三单元为例，“处处留心皆学问”为人文主线，语文要素“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”贯穿整个单元。根据单元内容编排特点，基于学生原有的观察能力和表达基础，教师整合单元阅读任务，设计了“奇妙的大自然”观察日记活动。这个活动的完成需要学生综合运用阅读能力，但主要指向概括能力。围绕这一活动，教师以中年级概括能力的阅读测评指标、阅读能力表征为基准，提前制定星级阅读评价量表，并提供描述性的评价标准。具体如下：

一星级，能围绕一个问题，找到并整合解决问题的关键信息；

二星级，能对找到的信息进行提炼，并用简洁的词句表达；

三星级，能通过图画、箭头、表格等，图文结合，提炼、整合找到的信息，表达得清楚、简洁、形象。

该评价标准建立在能力指标的基础上，结合活动要求，更加具体化，语言明确、层级清晰，为不同能力的学生提供完成阅读评价活动的路径。评价嵌入学生完成阅读评价活动的全过程，要求学生在阅读过程中，自评阅读能力。一星级评价标准中的能力要求处于低年段向中年段的过渡阶段，也可以说是中年段起始阶段，对概括能力的要求较弱，大部分学生都能达成。二星级评价标准，指向中年段的字符解码、文本互动能力。三星级评价标准，要求学生能使用自己的元认知策略调控概括的过程，并且将概括升级为结构化、可视化的表达，要求较高。不同的评价标准，供学生判断和选择，同时鼓励学生在达成低一级评价标准的基础上层层进阶，努力达到更高的标准。

在实践中可以看出，学生据此评价标准完成阅读评价活动，先将从课文中学到的观察方法与自己的阅读体验、生活经历相结合，确定观察主题，显示出对自我评价的不同要求和对不同阅读评价活动的不同态度。有的学生思维开放度和阅读能力不高，只能做到确定活动主题并搜集资料，但不能很好地筛选、提炼信息，运用直观、恰当的方式呈现。此时，教师介入评价，告知学生存在的问题以及可以提升的部分，引导学生在小组讨论和生生互评的榜样示范中提升阅读能力，努力进阶到下一个层级。学生在修正的过程中，实现了相对进步，反映了个体努力。有的学生能较快地从一星级跃到二星级，并以三星级标准为目标要求去完成任务，即使过程中遇到困难，也会想办法解决。在此过程中，他们的思维能力、阅读能力进阶明显。这样的测评，随时记录学生的阅读轨迹，反馈及时有效，为学生的阅读进阶搭建了牢固的阶梯。

（二）“点对点”式观察追踪

我校每位语文教师都会以课堂为抓手，随时随地对学生进行“点对点”式观察追踪，借助观察记录、访谈记录、数据量表等，评价学生的阅读能力。每位教师在不影响课堂和学生情绪的前提下，“点对点”观察某个学生在课堂上回答问题的积极性、正确率、学习任务的完成情况等，同时关注其上课時的专注度、情绪态度等。分析该生在阅读中表现出来的口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力等，同步根据阅读能力进阶测评表给予学生评价等级。一个学期内，教师定点观察、记录自己“追踪”学生的阅读表现，给予其多次表现性进阶测评，助推学生成长。

例如，笔者在观摩二年级下册《小毛虫》公开课时“定点”观察学生小A。听课过程中，小A全程坐姿端正，倾听习惯良好，能对教师的讲解及时作出反应，全程共举手13次。根据测评能力表征，笔者依次对其表现作出评价：朗读能力，能够做到正确流利，在有感情朗读方面还有欠缺，可评二星；默读能力，能够做到不出声地读，可评三星；理解能力，能够积极举手，并且快速应答，反映出其基础记忆性理解能力较强，可评三星；概括能力，能够在小组内独立完整地概括句子，但对句子意思的深入把握还有欠缺，可评二星；复述能力，能够借助提示大致讲述课文内容，但时有情节疏漏，且在其他同学发言的时候，肢体语言表现出领会不畅的情况，可评二星。整堂课下来，可以看出本节课的学习对小A的理解能力有帮助和提升，如果后续能够赋予其相应的课堂阅读能力训练，相信一段时间以后，其阅读能力可以得到不错的发展。因此，笔者与该班语文教师做了交流，除了请她在平时的教学中提示并引导小A有感情地朗读、准确概括、关注提示讲述外，笔者也会每周对小A进行追踪式帮扶：或以交流的形式，随时为其答疑解惑；或选定阅读素材对其各项阅读能力作出现场测评，并给出改进建议；或展示小A的阅读发展曲线和阶段阅读报告，让小A自行浏览，根据评价数据评估、反思自身的发展等级，及时改进。

几个月后，再次定点观察小A上课时的阅读能力变化，追踪其成长的增幅，笔者发现：尽管因为课堂教学内容、学习任务的难易程度有差异，但在有感情地朗读、创造性理解、借助提示讲述课文内容方面，小A都能做到积极主动回答问题、乐于展示、自主完成学习单任务……从中可以看出，小A的阅读能力有了明显提升。

观察组教师会长期跟踪学生的阅读轨迹，定期形成学生的阅读数据反馈报告。随着年级的上升，学生参与阅读活动的不断丰富，设定的阅读能力指标和能级相应提升，教师对学生的帮助和指导也会更全面。

（三）引入智能数据实时监测

我们还引入了智能数据实时监测记录学生的阅读行为，借助学校智慧教室以及AI智能系统收集学生语文学习活动中的信息数据；利用电子阅读记录实时监测学生的阅读情况；构建线上线下一体化的数据采集系统，建立线上档案，多方定位，全面了解学生的阅读表现，精准测评，及时跟进指导，夯实学生阅读能力。

在三年级上册《听听，秋的声音》一课的阅读教学中，教师结合单元语文要素“运用多种方法理解难懂的词语”，将提升学生的阅读理解能力作为教学目标，并细化测评指标：一星级，记忆与复述性理解，能知道并记住理解的方法，联系上下文或生活理解“叮咛”“歌吟”等词语的意思；二星级，运用与整合性理解，能灵活运用不同的方法理解词语，并能在语境中边读边想象，感受大自然的声音；三星级，评价与创造性理解，能运用多种方法准确理解、推想或辨析词句的意思，体会关键词句表情达意的作用，体会秋天的活力，并能对他人的理解作出评价。

教师主要对学生回答问题的积极性、正确率，上课时的专注度、情绪态度等方面进行记录和测评。录播设备的后台大数据中心会同步监测教师提问、学生回答、师生互动等情况，直观呈现每一位学生的课堂阅读行为，并给出综合评价。从“师生同步时间分布”“学生课堂行为数量分布”的数据分析可以看出，课堂学习和教师指令一致性较强、在阅读活动中参与程度强、与他人互动积极性高的学生，在平台学习、平台作业完成、师生互动、小组合作等环节活跃程度高、表现力强的学生，阅读理解能力更强。他们对本课词句的阅读理解能力更强。对于测评分数偏低的学生，教师通过课中观察和学情分析，发现他们会通过查字典理解生词，通过朗读和联系上下文理解文意，做不到想象仿写，只能达到一星级水平。评分中等的学生，一般能够想到运用之前学过的方法理解词语，能够通过朗读、联系上下文、结合生活经验理解文意，仿写简单的文字，能够达到二星级水平。评分较高的学生，已经能够运用之前学过的结合图片、联系生活经验、比较猜测等方法，快速理解“叮咛“歌吟”“歌韵”等陌生词语的意思；能够借力教师创设的语境和情境，结合生活经验、上下文比较、同伴分享经验、教师启发等全方位思考，灵活运用不同的方法理解诗歌；能够仿写出较为形象的文字，能够达到三星级水平。在此基础上，师生共同为不同星級学生的薄弱环节出谋划策，助其查漏补缺。一星级的学生，主要传授理解词句的多样方法，在此基础上进入课文语境，领会基本的推测、辨析词意、句意的方法，并能造句，仿写简短的段落。二星级的学生，拓宽其理解词句的方法，使之能够准确理解和辨析词句意思；设置不同的语境、情境，引导其运用更多的方法，理解句子表情达意的作用；灵活运用本课所学语言，迁移仿写出较长的段落。三星级的学生，丰富其理解词句的方法，变换词句所在的语境、情境，帮助其灵活运用更多的方法，精准理解词句在不同语境、情境中的意义；出示仿写主题，启发其准确推测、辨析该主题与课文表达之间的关联，想象、仿写，创造性地运用语言。如此，线上线下一体化的数据采集系统，持续收集、分析学生的阅读理解数据，推动学生阅读理解能力进阶，夯实阅读能力。

参考文献：

［1］ 崔允漷.试论新课标对学习评价目标与路径的建构［J］.中国教育学刊，2022（7）：6570.

［2］ 陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建［J］.小学语文，2019（1/2）：64.

［3］ 王宇珍，程良宏.PISA2018阅读素养测评：内在架构、导向特征及对我国的启示［J］.基础教育，2021（1）：81-91.