秦 娜，任 珊，曾冬阳*

（海南医学院国际护理学院 海南 海口 570100）

随着《教育信息化2.0 行动计划》的印发，信息技术与教育教学深度融合的理念成为推动我国高等教育观念更新、模式变革、体系重构的强大动力。在此基础上，基于小规模限制性在线课程（Small Private Online Course,SPOC）的线上线下混合式教学作为一种可应用于学校内部或基于小范围学生学习而实施的教学模式被广泛应用[1]，该模式最早由美国加州大学伯克分校计算机科学教授Armando Fox 和David Patterson 提出并使用[2]，现已成为后MOOC时代教学变革的新模式[3]。

“护理学基础”是护理学专业课程体系中最基本、最重要的课程之一，也是连接基础医学和临床护理的桥梁课程，SPOC混合式教学模式在“护理学基础”课程中的应用，一方面可满足学生在信息化、大数据背景下个性化学习的需要，另一方面通过线上资源与课堂教学的优势互补，可有效调动学生自主探究的主动性，增加师生互动，强化学生的临床思维能力[4]。因此，为进一步提升“护理学基础”课程建设质量，深度融合“两性一度”的金课建设标准，本文从混合式教学的提出与发展入手，进而对基于SPOC 的混合式教学模式在“护理学基础”课程中的课程设计、效果评价及面临挑战进行综述，以期为后续的课程建设提供思路。

1 “混合式教学”概念的提出与发展

自2000 年美国教育部向国会提交的“美国教育技术白皮书”中首次出现混合式教学概念以来，迅速得到教育者的高度关注，由此展开了诸多的混合式教学研究。祝智庭教授是将混合式教学理念引入我国教育领域的第一人[5]，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上提出了Blended Learning 的理念，同时积极倡导将混合式教学引入课程教学中，随后李克东教授、黄荣怀教授等均对混合式教学进行了深层次的论述。随着研究的不断深入，对“混合式教学”的理解也经历了由广义、泛化到狭义、细化的三个发展阶段[6]：

第一阶段：发展初期（20 世纪90 年代末-2006 年），以信息技术为核心，认为混合式教学是纯课堂教学与纯在线教学两种信息技术的简单结合，其中最具代表性的为美国斯隆联盟（Sloan Consortium）提出的概念，即混合式教学是面对面教学与在线教学的结合，揉合了传统的面对面教学与在线教学两种历史上各自独立的教学模式，在教学内容上将两者进行一定比例的结合[7]。

第二阶段：发展中期（2007 年-2013 年），以在线技术与线下教学的交互方式为核心，开始尝试对在线与线下教学所占比例进行划分，如斯隆联盟提出要称为混合式教学，应将教学内容中的30%-79%采用在线教学[8]。同时将混合式教学作为一种独立的教学模式看待，关注混合式环境下的教学设计及交互方式，如Bliuc等人[9]提出混合式教学实现了师生、生生、学生与资源之间在在线教学与线下教学的“交互”。

第三阶段：发展后期（2013 年以后-至今），以学习者的学习体验为核心，认为混合式教学是基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境，研究视角也由技术、教师转为学生，重点关注混合式教学对学生学习方式的影响及带给学生的改变，正如Goodyear 强调[10]，所谓混合不仅仅是课堂教学与在线教学的混合，更是“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合。

尽管目前对混合式教学已形成一个较公认、较宽泛的概念，即“网络在线学习与线下课堂教学的混合”，但根据上述分析，我们发现对混合式教学内涵的理解已由刚开始的聚焦信息技术逐步向关注交互方式、注重学习者的学习体验转变。随着新时代对混合式教学的不断应用和研究拓展，教育者也应进一步挖掘其更为丰富的内涵，以促进混合式教学模式的完善和发展。

2 基于SPOC 的混合式教学模式在“护理学基础”中的教学设计

随着后MOOC 时代的到来，SPOC 是近年来教育界研究最广泛的一种在线课程类型，随着“互联网+”“智能+”教育的深入，逐步发展为基于SPOC 的混合式教学模式。实践证实对“护理学基础”课程而言，无论是理论教学还是实训教学均可有效开展混合式教学，而混合式教学设计包括课前自主学习、课中合作探究、课后巩固应用三个环节。

“课前自主学习”的关键在于如何在符合当代大学生心理特点的基础上，完善线上网络资源的建设及布局，目前常采用的包括自建和引用两种形式，赵萍等人[11]将课程中的知识结构、技能操作点进行重新整合和分解作为其学习资源，并将网络平台划分为以基础理论为中心的护理、以基本知识为中心的护理和以基本技能为中心的护理三大模块，除指导学生自主观看课程外，也需完成相应内容的测试、讨论。张乳霞等人[12]在基护实训课教学中，以超星学习通作为SPOC 线上教学的实施平台，以任务驱动作为引导学生自主学习的出发点，通过自建多种形式的立体化教学资源（如实训视频、动画、图片）进行知识传授，以预习任务单辅助学生完成课前实训报告，学生总体认可度较高。而杜玲等人[13]在基护理论课教学中引用中国大学慕课网中的山东大学“护理学基础”课程作为学习资源，搭配相应的教学大纲、教学讲义、阶段性测试题等内容，供学生进行课前自主学习。为满足学生多样化和个性化学习的需要，线上教学平台除具备常规教学资源外，也建议增加相应的学科前沿知识，并与护士职业资格考试相结合，对涉外护理专业的学生，也可增加专科护理英语交流常识面等护理专业英语内容，做到专业英语与专业知识相融合[14]。

“课中合作探究”应注重提升学生的学业挑战度，拓展课程深度，将学生由“听众”向“知识的探求者”转变，目前较为常用的教学设计为翻转课堂与PBL（problem-based learning）或TBL（Team-based learning）相融合，在课前自主学习的基础上，课堂注重对自学知识进行二次梳理，在合作探究中内化形成知识的结构网，但在理论教学和实训教学中的实施方式稍有不同。曾凯等人[15]在基护理论课教学中，尝试将课堂划分为三部分，第一部分在课堂实测的基础上，结合学生课前翻转反馈，对普遍存在的难点和疑点进行再次解析，第二部分结合实际案例，开展以小组为单位的PBL 教学，第三部分由教师对课程内容进行梳理，再次回顾重点及难点，并进行课堂小结，其总体教学效果较好。Nes Andréa A G 等研究者[16]课前开展基于案例的自主学习，课上主要以TBL的形式共同讨论学习活动和学习结果。在实践教学中有研究先以教师进行完整的操作演示为主，对操作的标准和时限进行规范后，把大部分的课堂时间交给学生进行操作练习。也有研究以线下情景为主体，学生主动学，教师辅助教，由小组长依次进行操作的示范与讲解，结合组间纠错+师生探讨的形式，引导学生总结操作中的技巧，最后教师示范正确操作步骤和方法，以提高操作的准确性及学生合作探究的主动性[17]。

“课后巩固应用”不仅强调检验学生的知识吸收情况，更要关注学生的课后反思及临床应用能力的提升。因此应有效利用课后作业巩固学生的学习效果，可使用SPOC平台在推送课后测试的同时，向学生发送个人的学习情况及成绩排名，使学生了解自己的学习进展[18]。同时有研究表明思维导图和概念图等可视化方式对学生知识的主动构建有良好效果，可在课后反思中尝试[19]。另外，应保持“讨论区”的长期开放，可采用QQ 群、微信群、SPOC 平台等形式与学生进行问题探讨和交流沟通，增加师生互动。而第二课堂的线下体验或反复临床见习的设置，是持续提高知识、能力、素养的有效途径，可根据教学内容进行合理安排，真正实现以岗位胜任力为核心的人才培养。

3 SPOC 混合式教学模式在“护理学基础”中的效果评价

学习兴趣和考核成绩的提升。混合式教学改变了传统教学满堂灌的方式，利用线上碎片化和多样化的学习资源避免了学生长期学习出现的学习倦怠，通过学习成果的分享，满足了学生实现自我成就感的需求，激发了学生的学习热情，提高了学习兴趣，如逄冬[20]的研究显示采用混合式教学后，学生在线上的任务访问数、任务完成百分比、参与讨论数均较好。同时混合教学也将以往晦涩难懂的理论和实践知识在线上线下教学中穿插贯通，有利于学生的吸收，实践表明无论是学生的平时成绩、理论成绩、还是操作成绩均高于传统教学[21-22]，但也有研究认为尽管学生的成绩较传统教学有所提升，但提升空间不够显著，可能与学生自学能力体系未完全建立有关。

自主学习能力、创新能力、临床思维能力的培养。混合式教学突出了学生的主体地位，促使学生从“要我学”到“我要学”转变，再结合形成性评价、总结性评价等多元化评价方式的实施，学生自主学习能力得以提高。线下课堂教学方式的灵活多样，特别是实训课堂上病例分析、情景模拟、小组示范等多种形式的开展，不仅增加了课堂的挑战度，促使学生将知识内化，也在无形中培养了学生的临床思维能力、创新能力[23]。

教学满意度的提高。线上线下混合式教学的衔接，使学生的学习突破了时空限制，“讨论区”的开放也增加了师生在各阶段的互动，学生的课堂参与感明显，目前大多数学生对该模式满意度较高。另外，教师同行评价效果也较为满意，该模式下教师的教学目标更加明确，教学效果更为突出。

4 SPOC 混合式教学模式面临的挑战及应对

尽管基于SPOC 的混合式教学模式的优越性得到了多方印证，但在实践发展中尚面临一些挑战需要进一步探索。

其一是混合式教学下课程资源的建设与线上线下有效融合的挑战。SPOC 混合式教学线上资源的建设与引用尤为重要，目前“护理学基础”线上资源质量参差不齐，自建资源成本较高，引用资源又与各校教学大纲存在一定差距，部分平台功能不健全，缺少个性化设计，在资源的建设上存在一定局限。同时线上和线下教学尚未实现真正的深度融合，课程的结构性和系统性有所欠缺，仍需探寻一定的模式帮助实现彼此之间真正的“交互”，可借鉴探究社区理论、教学交互层次塔理论、八边形混合式学习模型、Barmum和Parrmann模型，为混合式教学的设计提供思路，让教学效果得到充分保证。

其二是教师教学能力及信息素养的挑战。由于“两性一度”的课程建设要求，以及先进教育理念和信息技术的应用，教师不仅要根据线上线下教学的不同提前精心设计架构教学方案，同时还面临着网络技术难题，以及要及时在线答疑、与学生互动等，这都对教师提出了新的挑战，正如Jokinen 和Mikkonen[24]所提及的要想开展混合式教学，教师就必先打破传统教学的壁垒，用专业素质能力的发展来支持重新设计教学和学习。因此，在教学实践中，教师要重塑角色，不仅是知识的传播者，更是课程的研究者、设计者和开发者，要及时跟随时代的发展，提升自身的信息素养，根据学校多媒体资源、学生自身特点设计适合学生的教学模式及考核方式，以推动“护理学基础”线上线下混合教学向更广阔的范围、更深入的程度发展。

其三是学生继续学习积极性的挑战。混合式教学的推行同样也是对学生的考验，一方面在线课程在一定程度上占用了学生大量的课下时间，增加课后负担，长时间易使其兴趣下降，产生厌烦心理，进而降低继续学习的积极性。另一方面改变了学生长期以往的学习模式，自主性和自律性较差的学生往往难以跟随课堂的脚步，而“护理学基础”又是实践性要求较高的课程，久而久之易产生排斥和抵触心理，导致学生学业成绩的下滑。因此，教师在制订混合式教学时要根据不同专业、不同年级学生的实际情况，对在线学习与课堂学习进行合理化设计，有所选择地在适宜章节展开混合式教学。

综上，基于SPOC 的混合式教学模式在“护理学基础”课程的课前、课中、课后形成了一个相互交互、相互促进的完整系统，有效推动了信息技术与教育教学的深度融合，注重了学生完整、深入的学习，增加了师生互动，促进了学生自主性、创新性及临床思维能力的培养，有利于改善课程的教学质量。然而，在实践发展中也存在一些挑战有待在后续研究中进一步探索和改善，进而为“护理学基础”线上线下混合式金课建设奠定更为坚实的基础。