祁智

摘要：统编小学语文四年级下册第八单元是童话单元，由《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》三篇童话组成。经典童话没有好坏之分，怎么选择，标准在于是否合适。符合标准的篇什不少，究竟选哪一篇，是选中之选，由不得个人的好恶，必须体现国家意志，这也恰是选文的边界。文本决定了内容，内容决定了主题，主题框定了边界。对童话这类想象大胆、故事奇妙的文体，对节选后的课文，教师尤其要有边界意识和掌控能力。

关键词：小学语文；统编教材；童话教学；边界意识

统编小学语文四年级下册第八单元是童话单元，由《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》三篇童话组成。三篇童话的选择有其标准，教学也有各自的边界。

一、合适：童话文本的选择标准

三篇童话，作者有中国的，有外国的，他们都是童话创作大师。

《宝葫芦的秘密（节选）》的作者张天翼，是20世纪中国著名的童话作家，中国童话走向成熟的标志性人物；《巨人的花园》的作者王尔德，是19世纪英国伟大的作家与艺术家；《海的女儿》的作者安徒生，是19世纪丹麦伟大的童话作家，被誉为“世界儿童文学的太阳”。

中外作者一对二，不是简单的比例关系，而是揭示了一个事实：在童话创作上，国外时间更早、作家作品更多、表现更多样、影响更广泛。

王尔德、安徒生都是19世纪的作家，他们在当时就把现代童话创作推向了顶峰。中国的现代童话创作，集中在20世纪。中国第一篇现代童话，是叶圣陶的《稻草人》，发表于1922年；中国儿童文学的奠基之作，是冰心的《寄小读者》，1923年起陆续发表；中国第一部长篇童话，是张天翼的《大林和小林》，1932年1月开始在杂志连载。《宝葫芦的秘密》出版于1958年。

王尔德、安徒生和张天翼，不是同一时期的作家。即使王尔德与安徒生都属于19世纪，也相差了几十年。他们国籍不同，家庭背景不同，生活环境不同，接受的教育不同，际遇不同，创作语言也不同。但就作品而言，除了张天翼的作品有“同志们”这样特定的称谓之外，他们之间的差别只体现在风格上。共同点众多，如想象丰富、语言通俗、故事情节曲折离奇、引人入胜，适合孩子阅读。

这表明，19世纪、20世纪，世界文学及艺术（包括音乐、绘画、舞蹈等）发展迅猛、流派众多，但童话“我行我素”。这是因为，童话为孩子而写，阅读主体是少年儿童。孩子的认知水平，决定了阅读内容的简单美好。这就如同，孩子将来可以低吟、高歌，最初只会牙牙学语；孩子将来可以奔跑、跳跃，最初只能蹒跚学步。

《宝葫芦的秘密》是长篇节选，《海的女儿》是短篇节选。为什么这样选择？

《宝葫芦的秘密》共有41章，篇幅太长，只能节选。这个道理大家都明白。但为什么节选第一章，而不是第二、第三或者任何一章，甚至是结尾呢？

《海的女儿》也因为篇幅而节选。这篇课文在新教材中有所改动——改动之前节选的是结尾部分，改动之后节选的是开头部分。为什么要改动？

我以为，这两篇课文最大的共同点是合适，即节选的部分，符合四年级学生的认知，适合四年级学生在教师的指导下学习，是对课程标准的具体落实。为了合适，教材编者也在不停地修订，有的调整甚至是颠覆性的。将《海的女儿》头尾置换，应该是在教材使用过程中，广泛听取了意见。这样做，是为了更合适。

《寶葫芦的秘密》《海的女儿》毕竟都是节选，虽然可以相对单独成篇，但有“不完整”之憾。而《巨人的花园》，可以让学生学到一篇完整的童话。而且，无论篇幅还是内容，《巨人的花园》都适合四年级的学生学习。

经典童话没有好坏之分，怎么选择，标准在于是否合适。符合标准的篇什不少，究竟选哪一篇，是选中之选，由不得个人的好恶，必须体现国家意志，这也恰是选文的边界。

二、童话教学尤其要有边界意识

（一）教《宝葫芦的秘密（节选）》：尊重童心

我在不同场合，听过几位教师上《宝葫芦的秘密（节选）》的公开课。他们毫无例外地让课堂指向批评“王葆”动歪心思、想歪点子，成天异想天开，企图不劳而获。

评课的时候，我问：“我反复读这篇课文，没有找到一丝批评‘王葆的意思，你是怎么找到的？”老师说：“书上有。”“哪本书？”“《宝葫芦的秘密》。”我指着课文说：“书上没有。”老师拿着长篇童话《宝葫芦的秘密》：“教材中没有，这本书里有。”“你是上教材呢？还是上课外读物？”老师想了想，找到课文后面的练习“选做”题：

当王葆真的得到了一个宝葫芦时，他逐渐认识到靠宝葫芦不劳而获，带给他的不是幸福，而是烦恼。这是怎么回事呢？感兴趣的同学可以读读《宝葫芦的秘密》这本书。

“如果我不感兴趣呢？”“那怎么行！”“这是选做题，不是强制性作业，谁能保证每一个人都感兴趣？即使感兴趣，但我没有原著怎么办？”“我有。”“如果你没有呢？谁能保证每一位老师都有原著？”老师被问住了。

教材中的每一个字、每一句话，都必须经得起推敲，都必须周全。“感兴趣的同学可以读读”，其实就做好了有人不感兴趣的准备。

关键是，感兴趣未必就能更好地学习“这一篇课文”；同样，不感兴趣也不会影响“这一篇课文”的学习。因为“感兴趣的同学可以读读”是学完这篇课文之后的事情，王葆有烦恼，也是在“真的得到了一个宝葫芦”之后的事情，和学习这篇课文没有必然的联系。

我以为，这篇课文不是为了告诉我们，王葆有了宝葫芦“带给他的不是幸福，而是烦恼”——通篇无一字传递这些信息，而是一个少年喜欢听奶奶讲宝葫芦的故事，由此产生拥有一个宝葫芦的向往——这是多么自然、多么美好的向往。

我们在课文中看到的是什么？王葆不肯洗脚、不肯剪指甲，然后和奶奶讲条件，要奶奶讲故事。“奶奶每逢要求我干什么，就得给我讲个故事。这是我们的规矩。”——可以和奶奶讲条件吗？当然可以，条件就是奶奶讲故事。甚至可以这样说，王葆讨价还价，其目的就是为了听故事，因为他“也和你们一样，很爱听故事”。奶奶当然明白这一点，所以一次一次由着他；奶奶也懂孩子，讲来讲去都是神奇的宝葫芦。

祖孙俩的规矩，烟火气十足，生活气息浓郁。类似的故事，总会令人感到亲切。在现实生活中挖掘童话素材，是张天翼童话的一大特点，也是中国现代童话区别于西方现代童话的基本元素。

奶奶讲的宝葫芦的故事深入王葆内心，让王葆很自然地产生幻想：要是我有那么一个宝葫芦——做数学题就不会“几次对着一道算术题发愣”；种的向日葵就不会“长得又瘦又长，上面顶着一个小脑袋，可怜巴巴的样儿”……得到一个宝葫芦，多好啊！

奶奶的故事中，宝葫芦是神仙给的、龙宫里得的、地里掘的，来源不一，仿佛随时可得、随处可得，又让王葆的幻想充满希望。

说实话，有多少孩子不想得到宝葫芦呢？“如有神助”，可能是每个人童年最大的期盼，甚至可能是一生的梦想。王葆的渴望在这里就与学生产生了“共情”，从而形成了这篇课文最大的意义：拥有一个宝葫芦是多么幸福的事情。童心在这里受到了尊重，“欲知后事如何”的好奇心被激发，才可能成为“感兴趣的同学”。

如果学这篇课文是为了教育孩子不能不劳而获，那为什么不节选《宝葫芦的秘密》的中间段落，或者干脆节选最后两章呢？如果是那样，那就是另外一篇课文，主题截然不同了。

（二）教《巨人的花园》：宽容巨人

我听到的《巨人的花园》的公开课，都注意到了这篇童话的美、想象奇特以及对比手法的运用等。这是不错的。但是都存在一个问题，即把巨人定性为“自私”“冷酷”。至少在巨人转变之前，巨人是无情的，好在巨人“知错就改”。

我不这么认为。

《巨人的花园》的第三小节写道：

有一天，巨人回来了。之前，他离家去看朋友，在那里一住就是七年。现在他回到家，看见孩子们正在花园里玩。

这里至少交代了五个信息：

1.巨人出去了七年。

2.七年来，巨人没有回来过。

3.巨人是有朋友的，而且与朋友相处得很好，否则，不会专程拜访，并且“一住就是七年”。

4.巨人不认识孩子们，因为他离开家的时候，孩子们还没出生，或者孩子们还很小。

5.孩子们不认识巨人。

一个出去七年的人，现在回到自己的家，看见不少孩子在自己的花园里玩耍，第一反应是什么？

巨人当然可以很客气、很热情，分一些糖果給孩子们，让孩子们继续玩，甚至还可以陪孩子们一起玩。

但是，这只是我们的一厢情愿，因为还有一种可能。巨人第一反应就是责问孩子们“你们在这儿做什么？”，然后表明“这是我自己的花园”，让孩子们离开。

这两种可能，有对错吗？

第一种情况，当然不错。皆大欢喜，很理想。

第二种情况，将心比心，也不错。人是有领地意识的动物。如果法定是“我的”，那首先就是“我的”，至于我愿不愿意分享，另当别论。因此，巨人让孩子们离开，并不能说明巨人自私、冷酷。而且，孩子们“吓得跑开了”，很大程度不在于受到“叱责”，而在于巨人高大，“叱责”的声音相对也大。

那孩子们在“巨人的花园”里玩耍，有错吗？当然没有。他们从懂事起，就没见过花园的主人，花园也没有围墙。这种情况，不要说孩子，即使成年人都可以随意逛进去，只要不在里面搞破坏。而且，因为有人类活动，花园才生机勃勃。

同样，“那些可怜的孩子们现在没有地方玩了，只能在高墙外面转来转去，谈论着墙内美丽的花园”，是巨人的错吗？当然不是。孩子们的乐园，却是巨人的花园。现在“主人”回来了，“客人”自然要搬出去。巨人有权修筑围墙，宣示领地，只要他不把别人的地圈进来。

至于巨人为什么筑“高墙”，主观上不是为了阻挡孩子们，这是作者赋予他的权利，因为他是“巨人”。巨人筑墙，高度当然要与身高成正比。这就如同身高2米的人用的讲台，应当要比常人用的讲台高一些。

作者的高妙就在这里，谁都没错。

但是，巨人的问题来了：高墙筑了，清静了，春天却“来得这样迟”，凄凉了。

这是高墙惹的祸——作者为什么要把花园定为“巨人”的，我们恍然大悟。这里有两层意思：一是墙太高，挡住了生机盎然的春天，春天进不来；二是墙太高，挡住了天真烂漫的孩子们，孩子们进不来。

于是，巨人面临选择：要围墙，继续清静、凄凉;不要围墙，迎来热闹、欢乐。

巨人选择了后者。但这种选择，绝不是知错就改，因为巨人没有错。他只不过重新选择了一次。巨人需要朋友，也确实有朋友，否则他不会去远方的朋友家“一住七年”。而巨人需要的，也正是孩子们需要的。一拍即合，实现双赢。

可能有教师会说，巨人不是说“我多么自私啊”，他自己都说自己自私。这是巨人的自省。我们不能因为他的自省，就给他扣一顶自私的帽子。何况，巨人自私了吗？

至于有的授课教师在“巨”上做文章，认为“巨”是讽刺，因为“巨人”心灵不美，没有大爱，其实是“小”，而那些孩子才是“巨”。这就不知道扯到哪里去了。

（三）教《海的女儿》：善待好奇

《海的女儿》这篇课文，目录上标明“略读”。这是提示，也是要求。简单地说，这篇课文不需要像《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》那样教。

略读的课文前面都有学习提示，《海的女儿》也不例外：

这篇课文是著名童话《海的女儿》的开头部分。用较快的速度读一读，说说你觉得奇妙的地方，再和同学交流那位最小的公主给你留下的印象。感兴趣的同学可以完整地读读这篇童话，说说你对最小的公主有了哪些新的了解。

课文在改动之前的提示是这样的：

这篇课文是著名童话《海的女儿》的结尾部分。先听老师讲前面的内容，再用较快的速度读课文，把打动你的地方多读几遍，和同学交流自己的感受。感兴趣的同学可以完整地读读这篇童话。

从这两段提示上不难看出，区别明显。除了把开头换成结尾之外，省去了“先听老师讲前面的内容”，把交流“打动你的地方”改成“那位最小的公主给你留下的印象”，还增加了“说说你对最小的公主有了哪些新的了解”。

为什么课文改动前需要教师讲前面的内容，课文改动后不需要教师讲后面的内容？我理解，“讲”的要求很高，必须全面掌握、理解深刻、归纳准确、提炼科学、取舍得当、重点突出、表达清楚。我听过不少节课文改动之前的课，教师“讲”清楚的不多，不是原文照读，就是语焉不详。既然教师普遍难以达到要求，不如不提要求。但教材不提，并不意味着教师不要——这是后话。

为什么把“打动你的地方”改成对“那位最小的公主”的印象？我理解，“打动你的地方”可以不止一处，而对“那位最小的公主”的印象，则聚焦小人鱼。

课文改动前与改动后的提示中，不变的有两处。一处是“用较快的速度”读课文，另一处是“交流”。

关于“用较快的速度”，有教师说，这是在训练、检验学生的阅读能力。我以为，主要是在对应“略读”。“略”是简单扼要，也是省略。怎么才能获得“较快的速度”？按“提示”来，简略其他，即聚焦“那位最小的公主”。

关于“交流”，有教师说，这是在训练、检验学生的口语交际能力。我以为，首先是在检验“用较快的速度”读的效果。

至于“有兴趣的同学”读整篇童话，完全可以不在“这篇课文”上考虑。一是允许有同学不感兴趣，没有读;二是既然指明了是谈“新的了解”，一定是在这篇课文学习之后。

提示放在课文之前，开宗明义，说明非常重要。

我听了几位教师的课，大多没有落实课文前面的提示，上得与《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》一样。比如，正字正音、朗读、分析课文、课堂讨论，等等。

这有问题吗？当然有，因为没按要求做。但退一步说，问题不大，无外乎要求“略”、操作“详”。如果对“略”没有把握，“详”一点也无妨。

问题出在交流上。

學生交流，一上来中规中矩：小人鱼有好奇心；小人鱼为了理想持之以恒；小人鱼不满足海底世界；小人鱼对人类感兴趣……

渐渐地，交流的内容变得“生猛”：王子忘恩负义；公主不诚实；小人鱼不肯做“第三者”；小人鱼太可怜；王子就算没有公主，也不会和小人鱼结婚，因为人和鱼不可能成为夫妻，结了婚也不会幸福；王子和小人鱼结婚了，将来生的可能是鱼人；巫婆太坏了；小人鱼应该把成为最好的人鱼当成理想；如果不是小人鱼异想天开要成为人，就不会发生惨案；小人鱼不热爱生命……

——学了课文《海的女儿》，怎么会产生这些让人胆战心惊的感受？把课文的每一个字掰开，也找不到“王子”“巫婆”“结婚”等字样！

问题出在学生读了《海的女儿》的结尾部分。《海的女儿》是短篇童话，教材刚有改动，结尾部分好找，学生很容易读到。老师又把学完课文之后的“读全篇”，提到学习之前，学生都读了。也就是说，学生学的是“开头部分”，交流的却是读了全篇的感受。这就混淆了“课文”的概念。

但即使读了全篇的《海的女儿》，就可以有这样的感受吗？改动之前的课，我也听过不少，学生的交流连中规中矩都没有，直接“生猛”。

学了课文《海的女儿》，或者读了举世闻名的《海的女儿》，获得了这些感受，是不是太不正常了？

这就要回到“略读”上，回到“较快的速度”上，回到“那位最小的公主”上。课文《海的女儿》，选用开头部分，说的是小人鱼要不要“浮上来”；选用结尾部分，说的是小人鱼要不要“活下来”。因此，学了课文《海的女儿》，学生印象最深的是小人鱼充满好奇。“感兴趣的同学”在课后读了整篇《海的女儿》，增加的了解是小人鱼充满爱意。即使是改动之前的课文，最打动人的地方也应该是小人鱼的爱意满满。

否则，单元页上的人文主题“奇妙的童话，点燃缤纷的焰火，照亮我们五彩的梦”，怎么体现？单元页上的语文要素“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，怎么感受和体会呢？

从《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》等三篇童话课文的教学中，我听得出，授课教师很用心，课前不仅读了整篇的《海的女儿》、整本书的《宝葫芦的秘密》，还查阅了不少评论原著的文章，甚至了解了安徒生写《海的女儿》的复杂背景。广泛阅读、深入研究、发散思维，是教师的基本功，也是职责所在。但上课必须依据教材文本。文本决定了内容，内容决定了主题，主题框定了边界。对童话这类想象大胆、故事奇妙的文体，对节选后的课文，授课教师尤其要有边界意识和掌控能力。即使学生大胆发散，教师也要及时纠偏。否则，课文《宝葫芦的秘密（节选）》就成了对王葆的批评，课文《巨人的花园》就成了对巨人的道德绑架，课文《海的女儿》就成了对小人鱼行为与情感的质疑。如果这样，还要语文教材和课程标准干什么？