王媛

【摘要】本文认为大概念统摄下的单元整体教学是实现深度学习的关键，建议教师“提炼大概念，整合单元核心知识；围绕大概念，统摄单元学习进程；紧扣大概念，达成‘教—学—评一体化”，使大概念成为发展学生语文核心素养的重要媒介。

【关键词】小学语文 大概念 深度学习 思维

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）31-0065-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，意味着新一轮义务教育课程改革正式启动。语文课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现，共同指向学生语文核心素养的提升。所谓“大概念”，即“能处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而能够广泛迁移的活性观念”。本文以统编教材语文五年级下册第六单元为例，探讨如何以大概念统摄整个单元的设计，将大概念融入单元教学全过程，助推学生深度学习。

一、提炼大概念，整合单元核心知识

深度学习要求学习者学会学习迁移，能运用所学知识和技能解决实际问题。而大概念具有吸附知识的功能，教学中大概念的提炼和建立是连接学校教育和现实世界，实现深度学习的枢纽所在。

（一）用归纳法提取大概念

五年级下册第六单元编排了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇文章以及习作、语文园地等教学内容。本单元的人文主题是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”，从中我们可以明确这句话的关键词是“思维”。在《现代汉语词典》中，“思维”一词指的是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程”。本单元语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。由此可知，本单元旨在让学生通过阅读，学会认识和分析文本中人物的思维过程，并通过学习提升思维能力和思维品质。

从三年级开始，语文教材就循序渐进地对学生的思维展开训练，如三年级下册第一单元、第五单元，四年级上册第一单元，通过阅读训练要素有梯度地发展学生的想象能力，培养学生的形象思维能力；五年级上册第三单元要求“创造性复述”“缩写故事”，对学生的思维能力提出了更高要求，体现了从形象思维到抽象思维的转变。

我们不难发现，“了解人物的思维过程”就必须了解当人物遇到具体问题时，他是如何观察并分析当时的客观条件，用正确的对策解决问题的。“了解人物的思维过程”并不是宽泛、笼统地感受人物的思维特点，五年级下册第四、第五两个单元的学习，实际上已经告诉学生：要想品析人物的表现，就要注意聚焦人物的内心世界和性格特点，关注文中有关人物的一系列细节描写。

在本单元，人物的语言、行为等都是人物思维活动的载体。譬如《自相矛盾》是让学生关注楚人及问者的语言，感受“或”思维的灵活、周全；《田忌赛马》是引导学生聚焦孙膑的智慧，知晓孙膑思维的缜密、深刻；《跳水》主要是抓住船长的智慧和果敢，品悟思维的迅捷、机智。单元习作和交流平台都指向“要想解决实际问题，就要先分析具体情况，再选择合适的方法”。

通过将本单元的核心知识进行前后联系、整合，我们可以初步明确本单元的大概念：探思维之秘，培智慧之元。

（二）用演绎法验证大概念

要检验大概念能否统摄本单元的所有教学资源，就要对这一概念进行投射，看能否有效覆盖单元内的所有内容。

将“探思维之秘，培智慧之元”这一大概念投射到精读课文中，可以看到有的人面对楚人卖矛和盾，不能自圆其说时，能抓住楚人夸耀“无坚不摧之矛”与“无物不陷之盾”不能并存的矛盾，问出“以子之矛，陷子之盾，何如”这一问题，使得楚人“弗能应也”；可以体会到孙膑如何观察、分析客观条件，进行合理的演绎推理，保证田忌三局两胜的整体优势，这是一种博弈思维；可以品味到《跳水》中的船长见到孩子站在高高的桅杆横木上，随时可能摔下来时，迅速通过海面风平浪静、水手们都在甲板上等有利条件，想出救孩子办法的思维过程。同样，将此大概念投射到习作、语文园地中，也能恰如其分地解释，思维其实就是利用现有条件，解决目标问题的过程，这是智慧的源泉。本单元的习作是编写一个惊险刺激的探险故事，要求学生能选择恰当的素材，展开丰富合理的想象，借助求生构想图，生动地写出遇到的困境和求生的办法。可见，训练学生的思维能力，正是此习作设计的主要目标。

二、围绕大概念，统摄单元学习进程

深度学习是学生多维度参与的、深度加工的学习状态。为了有效地引发学生深度学习，教师应通过设计中心话题或讨论线索，实现教学内容与学生学习兴趣相结合。在教學过程中，教师围绕大概念，通过设置真实的问题情境、借助学习任务单等，引导学生主动地思考，提升学生思维的发展层次。

（一）创设问题情境，重组单元内容

在课程内容上，本单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，要求学生能用思维指导行动。而大概念统摄下的单元整体教学是通过一系列语文实践活动，调动学生已有的知识经验，让他们亲身体验到知识的丰富内涵与意义，在真实情境中完成知识的迁移运用。

因此，本单元的教学可以以“神奇的探险之旅”为主题串起学习活动。首先，教师指导学生通过自主阅读《护宝奇兵》，结合思维导图、表格等梳理故事情节，从人物、场景、装备、险情、应对等方面进行分析，激发学生创作精彩刺激的探险故事的欲望；其次，引导学生明确：思维方式决定了故事情节的发展，探险故事的创编需要正确思维方式的支撑。在这样的背景下，让学生学习本单元的三篇精读课文和补充文本（《司马光》《晏子使楚》《西门豹治邺》），对这些智者的思维过程进行探秘，并将他们的思维方式迁移到自己的故事创作中。

（二）巧用学习任务单，贯穿关键内容

单元学习任务单通过整合单元内容，为学生的单元学习提供“脚手架”，能有效促进学生的自主学习活动。

1.整体感知文本，概括文章内容

《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》这三篇文章都是叙事性作品，教学时要让学生不仅关注人物的外在表现，还要把人物的表现放在具体的情境下，通过理清“人物面对的情况”“应对的办法”“结果”来了解人物的思维过程。在本单元第一课时的教学中，教师通过出示学习单（如表1），指导学生概括文章的主要内容。

在学习任务单的助力下，学生自主学习，并尝试概括课文内容。学生借助学习任务单，不仅从整体上深入学习了本单元的三篇课文，而且在教师的进一步引导下认识到，要想深刻领会文中主人公的智慧，就需要分别抓住“言”“策”“行”来进行品读。

2.深入文本，引领自主探究

在教完第一课时的基础上，教师将第二课时的训练目标确定为，结合“面对情况”和“应对办法”，了解智慧之人的思维过程，感受人物的智慧，体会本单元的三位智者究竟“智”在何处（如表2）。

在该教学环节中，教师提供三篇课文的学习任务（如下页图1），重点指导学生深入文本，找到文中描写人物言行、描述客观条件的关键语句，从中得出关键信息，探究人物的思维过程，加深对课文内容和人物思维品质的理解。

相比第一课时的学习任务，第二课时的任务设计更加全面、具体，探究的内容也更为丰富、细腻，使学生进一步深化对“品味人物思维过程，体会人物智慧”的讨论。

（三）整体观照学习活动，实现理解迭代

大概念统摄下的单元整体教学，各项学习活动不是互相独立、割裂的，而是一个互相联系的有机整体，它们共同促进学生的深度学习和理解的深度迭代。

本单元的学习活动设计就体现了上述理念。首先，学生初读课文，借助学习单和课后习题，理清故事的起因、经过、结果，概括出文章的主要内容；精读时，主要分析人物当时所面对的情况和选择的办法，通过推敲关键词句、比较体会、补白心理，品味文章的细节，探究人物的思维过程。其次，在学生掌握了思考问题的方法后，引导学生进行学法迁移，指导学生拓展阅读《司马光》《晏子使楚》《西门豹治邺》三篇课文，让学生自主学习，用自己的话讲清楚人物的思维过程（如表3）。最后，让学生按照“遇到问题、寻找方案、解决问题”的思维过程，完成习作练笔。随着学习活动的不断深入，从课文阅读的习得（输入），再到习作练笔的练习（输出），学生的阅读理解能力和逻辑思维能力在不断进阶，对人物的思维品质的认识也逐渐深刻（见表4）。

三、指向大概念，达成“教—学—评”一体化

（一）依托表现型任务进行评价

大概念教学最终指向的是学生能自主地解决实际生活中的问题，评价目标指向大概念的掌握情况。要真正落实评价，评估学生的掌握情况，需要教师设计表现型任务。表现型任务是综合的言语输出型任务，通常根植于具体情境中，需要学生综合运用知识和技能，并有相应的建构反映、行为表现或者作品形成的任务等。表现型任务不仅是学生学习的载体，也是教师用来评价的重要手段，是实现深度学习的关键。

基于五年级下册第六单元的大概念，笔者针对本单元习作制订了具体的评价标准（如表5），把单元习作任务融于单元的大情境之中。

以上习作评价标准紧扣本单元的大概念，能较为全面、客观地评价学生的学习水平。

（二）将评价任务嵌入单元学习过程

高质量的表现性评价能促进学生深度学习，因此教师要让学生经历真实情境中的任务完成过程，并利用评分规则来引导学习和反思学习。评价的过程实际上相当于一个学习过程，需要将表现性评价嵌入整个单元学习过程中，真正彰显“评价为了学习，评价即学习，评价促进学习”的理念。

在教学本单元的过程中，笔者致力于为学生搭建输出性表达的渠道，引导学生对文本內容进行解释，对人物进行评价。同时，在本单元的习作教学中，设置相应的评价标准和衡量指标，通过习作评价量表和师生、生生之间的交流与反馈，清晰地反映学生对人物思维过程的理解层次及学生对核心知识点的迁移与内化程度，及时、有效地开展诊断、反思，真正实现“教—学—评”一体化。

在课程改革背景下，学科大概念将成为促进学生深度学习的有力抓手。一线教师应具有单元统整意识，围绕大概念进行高品质的教学设计，通过整合教学内容、创新教学方式、落实教学评价等加深学生对知识的理解，促进学生习得学科大概念，发展语文核心素养。

参考文献

［1］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［2］章莉.以核心问题培养学生深度学习思维［J］.教育，2019（41）：76.

［3］周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践［J］.全球教育展望，2019，48（10）：85-95.