园本课程背景下我国农村幼儿教师专业发展的现实困境、多维价值与路径选择

2023-02-10王云飞赵海燕

教育观察 2023年30期

王云飞,赵海燕

(湖州师范学院教师教育学院,浙江湖州,313000)

一、引言

农村幼儿教师是农村幼儿园园本课程的开发者、实施者,是推动农村园本课程发展的重要力量。目前,少数农村幼儿园能够组织幼儿教师开发园本课程资源,实施园本课程,开展园本课程研究,进行园本课程评价等,开发出具有本园特色的园本课程,从而为农村幼儿教师的专业发展提供平台与机会。然而,大部分农村幼儿园由于教师教育观念落后、缺乏专业发展动力,对园本课程的建设水平较低。鉴于此,本文拟从园本课程建设的角度,探讨园本课程建设背景下我国农村幼儿教师专业发展的多维价值,找到影响其专业发展的现实困境,并提出在园本课程建设背景下农村幼儿教师专业发展的路径,从而帮助农村幼儿教师更好地提升专业水平,实现自我成长。这是实现园本课程建设与农村幼儿教师专业发展的双赢举措,也是促进农村幼儿教育事业发展的有效措施。

二、现实困境

(一)教育观念滞后

我国的教师教育主要采用职前师范教育和职后进修培训两种形式。就职前教育而言,大多数师范院校没有开设与园本课程开发相关的课程,致使幼儿教师缺乏园本课程开发的相关理论知识与开发能力。而职后教育主要侧重幼儿教师理论知识和专业技能的进一步提高,同样缺乏对园本课程开发与建设方面的培训。相关研究表明,农村幼儿教师参加专业发展培训后获得最多的就是专业理论方面的提升,其中幼儿教育理念占30.6%,幼儿教育教学实践占17.1%,专业幼儿教师知识与能力占15.3%。[1]此外,农村幼儿教师还存在学历水平较低、教育理念与课程观念陈旧、专业化程度不高等问题。程昆在对河南省26个农村幼儿园的调查中发现,仅有12.3%的教师的初始学历为学前教育专业,87.7%的教师没有接受过专门的幼儿教育培训,且之后进修学前教育专业的教师只增加了8.8%。[2]邓进红在调查中发现,乡村幼儿教师的专业知识与技能不足,仅有66.7%的教师能够根据一定的社会和生活情景组织教学活动,还有相当一部分教师无法根据幼儿的直观形象思维特点进行教学。[3]由此可见,传统的教师培养模式导致了农村幼儿教师教育观念和课程观念相对滞后,无法满足园本课程建设与发展的需要。

(二)缺乏专业发展动力

经验表明,乡村幼儿教师对所从事工作的满意程度越高,就越能发挥他们的主观能动性,从而产生巨大的专业发展动力。较城市幼儿园而言,农村幼儿园在教师数量上尚未达到配备标准,且工作环境艰苦,工作任务繁重。[4]根据研究者在2020年对上饶市的1520所农村幼儿园的研究发现,农村在园幼儿共有87714人,而教职工仅有6684人,教职工与幼儿之比为1∶9.19,这与2013年教育部颁布的《幼儿园教职工配备标准(暂行)》中规定的教职工与幼儿1∶5至1∶7的比例相差甚远。[5]一些农村幼儿教师为避免麻烦,不愿意参与园本课程的开发与建设。与此同时,农村幼儿教师的专项培训经费不足,培训资源不足,培训体系规划不够完善,这些都是阻碍农村幼儿教师提升专业发展动力的重要因素。相关研究表明,大部分农村幼儿教师很少有机会接受专业的理论培训,并且培训过于形式化,部分教师近三年没有接受过任何形式的外出培训。[6-8]此外,农村幼儿园的地理位置较偏僻,农村幼儿教师外出培训和学习的机会较少,从而导致他们出现焦虑和职业倦怠,这也在很大程度上阻碍了农村幼儿教师的专业成长。

(三)专业自主发展意识淡薄,缺乏反思成长

农村幼儿教师的专业成长不能仅靠职前的师范教育和职后的进修培训来实现,还要靠其自身的专业自主发展意识和教学反思来助力。专业自主发展意识是幼儿教师实现其专业发展的前提和基础。农村幼儿教师由于专业理论知识薄弱,专业学习不系统,没有强烈的专业发展意愿,缺乏明确的职业规划,不能用专业的方式来解决工作中遇到的问题,同时阻碍幼儿身心健康发展。此外,农村幼儿教师在教研活动中处于被动接受状态,缺乏反思意识与探索精神,久而久之会产生厌倦情绪,从而不利于其专业发展。相关研究表明,大多数农村幼儿教师依赖于日常经验的积累,很少进行教学反思,且反思形式过于简单,没有将经验总结并转化为科研成果。[8]皮梦君等人对水族地区幼儿教师专业发展现状进行的调查发现,68.2%的教师经常进行教学反思,但其形式是与同事讨论,还有小部分教师只在头脑中进行教学反思。[7]邓进红的研究也证实了这一点,44%的农村幼儿教师偶尔进行教学反思甚至不进行教学反思,34.7%的教师缺乏专业发展规划。[3]而农村幼儿教师只有具备专业自主发展意识,积极进行教学反思,才能真正提高自身的专业发展水平。

(四)教师群体之间缺乏合作精神

农村幼儿教师的专业发展离不开幼儿园与政府提供的组织环境,更离不开教师所处的群体文化环境。[9]群体文化环境是教师群体之间合作的基础,也是其专业发展的重要推动力。园本课程的建设是一项巨大的工程,需要在研究者、管理者及全体幼儿教师的共同努力下才能实现。然而在实践过程中,首先,园本课程的管理者与开发者相互分离,幼儿园的管理者先将园本开发课程任务分解为不同的小任务,再分配给每位幼儿教师。[10]其次,受个人主义教师文化传统和各种规章制度的影响,教师注重追求个人成功,他们往往选择倾听别人的看法与观点,很少参与问题讨论,也很少与其他教师分享自己课程开发的信息与经验,最终导致园本课程开发成为教师的个人产品,长此以往也不利于教师的专业成长。最后,农村幼儿园的组织结构较为松散,教师评价与激励机制不够完善,难以调动幼儿教师的积极性和主动性,长此以往,教师之间的合作也会随之减少,不利于园本课程建设与教师自身的专业发展。

三、多维价值

(一)更新教育观念

园本课程是幼儿园在教育行政部门指导下根据幼儿的实际发展情况及幼儿园的实际条件而开发的课程。[11]在园本课程开发过程中,农村幼儿教师需要把握课程资源与幼儿发展之间的关系,同时也要注重自身对幼儿学习和发展的支持与促进作用。幼儿园课程来源于幼儿的兴趣和需要,幼儿教师在“同剧同构”时需要结合幼儿的年龄特点及身心发展规律,如在大中小班投放适合各年龄段的相关绘本,从而让幼儿最大限度地获得认知、情感及社会性等方面的提升。[12]雷鸣指出,园本课程的开发要以幼儿的兴趣和需要为出发点,从最儿童化的视角入手,幼儿喜欢什么,教师就和他们一起研究什么。[13]在园本课程实践过程中,农村幼儿教师要准确把握幼儿的接受能力及学习状态,使开发、组织的各种教育资源服务于幼儿的学习和发展。通过园本课程的开发与实践,农村幼儿教师能够减少自身原有的陈旧观念,不断改善自身的儿童观与教育观,从而更好地适应园本课程建设的需要,这也是园本课程建设的重要作用。

(二)深化专业知识与强化专业能力

《幼儿园教师专业标准(试行)》中指出,幼儿教师的专业知识包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识,专业能力包括环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展。[14]幼儿年龄较小,其身心发展具有可塑性和发展性,这就对幼儿教师的教育教学工作提出了巨大的挑战。与此同时,园本课程是一种生成性的课程,具有动态性、发展性的特点,它需要根据幼儿的身心发展及学习活动的发展而变化。在这个过程中,农村幼儿教师只有不断拓展自身的专业知识,才能更好地处理园本课程内容与幼儿发展需要之间的关系。此外,幼儿教师在梳理、筛选民族文化过程中可以提高对教育资源的组织和开发能力,在创新本土课程体系的过程中能够提高自身的教育教学研究能力。[15]综上所述,园本课程建设过程就是农村幼儿教师不断深化专业知识、强化专业能力的过程。

(三)增强专业自主发展意识和反思意识

在传统课程模式下,教师不参与课程开发,没有决策权,只是根据课程相关规定,做传道、授业、解惑的工作,成为教科书的被动讲授者、课程目标的被动执行者。[16]而园本课程建设赋予了农村幼儿教师参与课程决策、建设和管理的权利,尊重农村幼儿教师的自主性,确立农村幼儿教师的主体地位,从而有利于激发农村幼儿教师的专业自主发展意识。反思和经验共同促进教师成长。反思和经验是在特定情境下产生的,情境的性质决定反思的深度和经验的效果,同时也决定着教师专业成长的质量和水平。[17]园本课程建设为农村幼儿教师提供了自我判断、自我分析的场景,它需要农村幼儿教师进行持久性的思考,不断审视自己进行园本课程建设的全过程。这种借助逻辑思维进行的批判性分析,既可以反映农村幼儿教师的教育观和儿童观,反映农村幼儿教师对园本课程资源的开发、利用和实践的能力,也可以有效地提高农村幼儿教师的主人翁意识,激发其问题意识,使其在反思中发现园本课程建设过程中的问题,帮助其调整原有的园本课程建设策略,形成“建设—反思—建设”的园本课程建设模式,在推动园本课程建设深入持久发展的同时促进其专业发展。

四、路径选择

(一)加强理论学习,强化农村幼儿教师的专业理论知识

农村幼儿教师的学历普遍较低,有些甚至是从中小学转岗的教师,他们没有系统地学习过学前教育学、学前心理学、卫生学、幼儿园活动设计与指导、幼儿教育政策与法规等专业理论知识,这就会导致他们在教育教学中出现不规范、不科学的行为,进而影响幼儿的身心健康发展。调查显示,湖南省农村幼儿园有本科学历的教师仅占1%,且为挂职教师。在专业背景方面,仅有30.5%的教师具有学前教育专业背景。[18]与此同时,随着我国幼儿园课程改革不断深入,幼儿教师原有的课程观念已不适应新的课程需要,使得园本课程建设与实施困难重重。[19]因此,加强专业理论知识学习是农村幼儿教师实现专业发展的重要举措。例如,有些农村幼儿园与相关高校合作,邀请教授、专家来农村幼儿园讲授相关的理论知识课程,对农村幼儿教师进行系统的专业知识培训。同时,农村幼儿园要营造积极学习的氛围,鼓励农村幼儿教师树立终身学习的理念,利用空闲时间主动学习园本课程建设的相关理论知识,不断更新课程观念和理念。此外,农村幼儿园应定期开展主题讲座、读书沙龙等,鼓励农村幼儿教师做好学习记录的同时也要互相分享学习心得,通过对榜样的表扬和宣传激励全体农村幼儿教师提升专业理论知识。综上所述,农村幼儿园通过与高校合作为农村幼儿教师带来先进的专业理论知识,同时开展相关讲座,营造专业理论知识学习的良好氛围,从而不断提高农村幼儿教师的专业发展水平。

(二)开展教研活动,增强农村幼儿教师的专业发展能力

开展教研活动的着重点是寻找问题、聚焦问题、分析问题和解决问题。[20]农村幼儿园开展相应的教研活动是促进农村幼儿教师专业发展极有力的途径。首先,农村幼儿园要深化教研理念,明确教研思路,将教研理念与办园理念结合起来,同时也要引导农村幼儿教师积极参与教研,形成和谐、民主的氛围,保证教研活动高质量、高效率地进行。例如,某幼儿园开展了“亦师亦生”的园本教研,实验班的教师为其他教师开设讲座,分享自己的园本课程建设经验,其他教师现场观摩,这种园本教研形式既传播了科研成果,也提高了教师的观察能力和分析能力。其次,在开展教研活动的过程中,农村幼儿园应鼓励幼儿教师积极参与,对遇到的各种教育难题进行探讨,并针对实际情况建言献策,不断提高农村幼儿教师的教学水平和幼儿园的教育质量。最后,农村幼儿园要利用骨干教师积累多年的教学经验,帮助农村幼儿教师理清教学思路,更新教学理念,对农村幼儿教师开发、实施的具体课程进行客观的点评与指导,引导农村幼儿教师找出问题、聚焦问题、分析问题和解决问题,从而加快农村幼儿教师专业发展的步伐。新教师刘老师表示:“对于我来说,每一次教研活动都是一种内心的鞭策。这次教研活动讨论的是教学用语的使用,每个老师写出自己在教学过程中常用的教学用语,包括表扬孩子的话语、维持课堂秩序的语言等。在交流过程中,我深深地意识到自己的不足,同时前辈们也给我提出了一些建议。我认为这样的教研活动会帮助我们在工作中考虑得更周全,更有利于我们新教师的快速成长。”同时,农村幼儿园也可以安排具有较强学习能力的教师到其他示范园观摩其园本课程,吸收优秀课例研究的精华,回园后再进行专题汇报,将学习经验与心得体会分享给其他幼儿教师。因此,深化教研理念、鼓励教师积极参与、实现教研联动等是开展教研活动的有效措施,可以很好地提高幼儿教师的专业能力,推动幼儿教师的专业发展。

(三)鼓励教学反思,促进农村幼儿教师的自我调整

教学反思是园本课程建设的重要环节,包括对园本课程方案本身的反思、对园本课程实施过程的反思以及对园本课程实施效果等的反思。农村幼儿教师在教学实践的基础上,借助逻辑推理能力,通过反省自身进行园本课程建设的态度和积极性,分析对园本课程资源创造性的改造过程以及园本课程实施过程中遇到的各种问题,不断完善园本课程方案,提升园本课程建设水平。同时,科学、客观的教学反思不仅需要幼儿教师具有一定的知识基础和实践经验,还需要具有思考能力与表达能力。农村幼儿教师通过对他人园本课程的观摩以及客观评价,可以提高自身的思考能力,经过长时间积累,其自身的园本课程建设能力与专业发展能力都会不断得到提升。在访谈中,有幼儿教师表示,在参与园本课程建设的过程中,自己要始终保持质疑的态度来看待整个教学活动过程,活动结束之后还要分析教学目标是否达成、是否促进了幼儿的发展、活动质量如何、师幼互动及幼幼互动情况等,找出存在的问题并不断对课程进行修改完善。园本课程建设的过程促使幼儿教师成为反思的实践者。农村幼儿教师需要不断提高自身的教学反思能力,总结教学经验,并将经验升华到理论高度,进一步促进其自身的专业发展。

(四)强化合作意识,带动农村幼儿教师群体的专业发展

幼儿园是园本课程建设的基地,园本课程资源复杂多样,而幼儿教师个体的能力有限。因此,幼儿园要形成合作式的文化氛围,创造一个学习型组织,打破幼儿教师之间的封闭状态,加强幼儿教师之间的对话与合作,从整体上提升幼儿教师群体的专业发展水平。通过幼儿教师之间的联动,感染、熏陶每位幼儿教师不断学习其他教师的成功经验,实现由幼儿教师群体的专业发展助推幼儿教师个体的专业发展。例如,在“一人一课”教学评比中,各位教师可以在上课、观摩、评比中看到同事们的教学特色,从中获得一定的启发。通过课程研讨,农村幼儿教师对课程的预设、生成等有新的感悟与理解,从而开阔视野,提高自身的教研水平。此外,园本课程的观摩活动是幼儿教师之间加强交流合作的重要举措。通过观摩同事的园本课程建设成果,农村幼儿教师可以将其与自己的园本课程建设方案进行对比,从而找到自己的优势与不足,在解决问题的基础上不断总结经验,提升园本课程建设水平和自身专业发展水平。