葛晓穗,冉梦婷

(1.陕西师范大学教师发展学院,陕西西安,710062;2.贵州师范大学教育学院,贵州贵阳,550025)

师德是教师立身、立教之本,师德师风是教师队伍建设的第一要务,是评价教师队伍素质的第一标准。习近平指出,培养社会主义建设者和接班人,迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好“经师”,又涵养德行、成为“人师”。[1-2]学前教育阶段是培养幼儿良好行为习惯和正确道德认知的关键阶段,幼儿教师师德师风建设的重要性在中国式现代化高质量教育背景下愈发凸显。2018年11月,教育部印发的《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》中明确表示,要关心爱护幼儿。呵护幼儿健康,保障快乐成长;不得体罚和变相体罚幼儿,不得歧视、侮辱幼儿,严禁猥亵、虐待、伤害幼儿。[3]《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》中第五十条明确规定,有严重违反师德行为的不得聘任为幼儿园工作人员。[4]

近年来,我国对幼儿教师师德师风建设的重视程度不断提高,但部分幼儿教师缺乏职业精神、职业道德和工作动机,多以个人利益为主等问题阻碍了师德师风建设。[5-7]针对此类困境,有研究者提出可通过完善职前职后一体化的师德育人体系,健全教师专业伦理规范和师德评价机制。另一些研究者认为可以将伦理道德决策纳入师德教育的目标与内容,能有效地推动师德师风建设。[8-9]在法规完善和研究的推动下,我国的师德师风建设成效显著,但幼儿教师师德失范现象仍偶尔被各类媒体报道。幼儿教师师德失范的原因之一是其职业特殊性,幼儿教师在一日中与幼儿相处时间较长、共处事项内容繁多。长时间处理烦冗事项对幼儿教师情绪管理能力有严格要求,幼儿教师不能将不良情绪宣泄在各方面未发展成熟的幼儿身上。本文从幼儿教师专业发展角度切入,从幼儿教师专业知识的复杂性、专业能力的融通性和专业情怀的推动性出发,探寻有效提升幼儿教师师德师风建设的实践理路。

一、专业知识是幼儿教师践行师德的基础

专业知识是指某专业领域下涵盖的所有知识。舒尔曼最早对教师专业知识进行了系统研究,并以教师专业知识的内容为分类依据提出了教师专业七个方面的知识结构框架:学科知识、学科教学知识、一般教学知识、课程知识、学习者及其特征的知识、教育环境知识、关于教育目的和价值及其哲学与历史背景的知识。[10]该分类框架对教师专业知识研究领域产生了较大影响,其他知识结构框架几乎是在此基础上进行概括或侧重从某一个维度出发的进一步细化。专业知识是从教之本,舒尔曼的结构框架说明了它由学科知识、学习者怎么学以及教育者怎么教的知识交织而成。教学实践的过程就是理解和运用专业知识的过程,师德在此过程中得以显现。

(一)专业知识的复杂性

建构主义知识观解构了专业知识的复杂性。建构主义知识观认为,知识的本质是解释和假设,知识建构是个体积极主动学习的过程,是个体通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的,具有一定的情境性。[11]幼儿在幼儿园的一日活动包括生活活动、游戏活动、专门性教育活动等,活动类型的多样化带来了情境的多变性,由此涉及的专业知识也较为复杂。另外,幼儿教师面对的是生动活泼、个体差异极大的幼儿群体,整个教育活动都将充满个性、情感、态度的相互碰撞,需要幼儿教师将所有知识进行整合,选取适合的知识经验加以应对。幼儿教师应具备的专业知识包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识等。幼儿教师必须掌握心理学、教育学知识,并了解基本的健康、语言、社会、艺术、科学五大领域知识,将各类知识融会贯通,依据幼儿身心发展的规律和特点,将基础学科知识转化为幼儿可以接受和理解的知识。

例如,当幼儿教师组织幼儿进行文字学习活动时,若只运用讲授法,幼儿将会因“坐不住”而产生师幼冲突。首先,幼儿教师欠缺幼儿发展知识,3—6岁幼儿以直觉行动思维、具体形象思维为主,即其学习知识的过程是感受实际事物、亲自动手操作,且注意的目的性、坚持性都有限。此阶段的文字学习被称为“前识字”,即幼儿对周围的文字、符号等感兴趣,能探究文字及符号的功能、形式、规则。其次,幼儿教师缺乏幼儿保育和教育知识。依据3—6岁幼儿的身心发展特点,幼儿教师在教育时应引导他们直接感知、亲身体验、实际操作。在识字活动中,不是以认字为目的,而是选择幼儿在生活中经常接触到的文字及符号,创设生活化情境让幼儿感知,运用游戏化方式让幼儿体验和操作,最终帮助幼儿理解文字及符号的功能、形式、规则,为幼儿进入小学学习打下基础。由于缺乏这些专业知识,幼儿教师可能教识字的时间过长,未选择适宜幼儿的文字及符号进行教学,未创设生活化的情境让幼儿感知、操作、体验,所以幼儿会“坐不住”。

(二)应对复杂性是践行师德的首要挑战

专业知识是幼儿教师开展多样化教育活动的重要基础和保障。专业知识的复杂性既与知识建构本身有关,又与具体的教育教学实践有关。可从幼儿教师职前和职后阶段特点探究相应的解决措施。

职前幼儿教师是指学前教育专业师范生,是幼教行业师资的重要储备力量。虽然涉及学前教育的大部分知识被纳入学前教育专业课程内容中,但师范生在面对具体教育情境时仍会遇到知识困境。[12]因此,在新文科背景下,为改善师范生面临的知识困境,学校应打破原来的学科课程界限,依据教育情境将学科知识整合,打造融通的课程群。

职后阶段是真正投入教育教学实践场域的阶段,需要幼儿教师掌握丰富的专业知识,在实践中不断反思,逐步做到“由知转智”。随着新媒体发展,线上教育资源越来越丰富。幼儿教师可以利用碎片化的时间,通过各类App便捷地获取针对性强的学习材料,自觉钻研某类问题,了解本专业及相关学科的最新动态,助推自身的专业化发展。

在具体的教育教学实践场域中,教师的知识、证据、经验和智慧往往是难以明确区分的,它们都在共同支持教师的科学且有情境性的专业行动。[13]只有掌握全面、系统的专业知识,才能解读幼儿行为背后的发展特点,了解幼儿行为背后的需要,并且做出专业判断。幼儿教师需要探寻幼儿发展的规律和教育的规律,只有做好充分准备才能在面对幼儿个性化表现时不会心烦意乱,才能用良好的教育行为去回应幼儿的需要。

二、专业能力是幼儿教师践行师德的保障

专业能力是指从事职业专业工作所需的专业技能,是胜任职业岗位工作并赖以生存的核心能力。[14]作为幼儿教师专业素养的重要组成部分,专业能力不仅关系着幼儿的全面发展,还直接影响着幼儿园的教育教学质量。

(一)专业能力的融通性

在《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》)中专业能力包括环境的创设和利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施等七大类能力。[15]专业能力使幼儿教师在面对幼儿调皮捣蛋、争执打闹、无助悲伤、好奇探究、激动愤怒等行为和情绪时,能够理解、共情、宽容、引导,并从中发现教育的契机,帮助幼儿发展到更佳水平。

依据幼儿的思维特点,幼儿教师在引导幼儿学习时,主要依靠环境材料促进幼儿与之互动获得物理经验,依靠同伴或成人促进幼儿人际互动获得社会经验,幼儿在经验积累中逐渐建构出自己的知识体系。幼儿园之所以用“活动”替代“上课”一词,是因为活动更强调互动性,能体现游戏精神。在学前教育阶段会特别强调幼儿教师的环境创设、玩具设计制作能力,教育活动实施要让幼儿操作丰富的材料来感受体验、积累经验。幼儿教师通过观察幼儿的自主探究行为,分析幼儿已有的经验,判断幼儿的最近发展区,之后“以学定教”制定教育计划,再通过向幼儿提问、调整环境材料等多元化方式促进幼儿学习。在此过程中,幼儿教师各项专业能力的融通发展是真正促进幼儿发展的必要条件。

(二)专业能力融通发展是践行师德的关键

《标准》中指出的幼儿教师七大类专业能力均详细说明了幼儿教师应达到的基本要求。虽然七大类能力独立呈现,但各类能力之间相互联系、融会贯通,共同服务于幼儿教师专业能力的成长。例如,游戏活动的支持与引导离不开环境的创设与利用。幼儿教师可以通过合理利用材料,为幼儿创设一个丰富适宜的游戏环境;一日生活的组织与保育离不开沟通与合作,幼儿教师可以通过有效沟通了解幼儿真实的兴趣和需求,将教育灵活地渗透到一日生活中;反思与发展能力也与其他各项能力紧密相连,不论是教育活动的计划与实施,还是对幼儿进行激励与评价,都需要在学会反思的基础上实现。因此,幼儿教师在践行师德的过程中,不仅要掌握专业能力,还要实现专业能力的融通发展,避免陷入“头痛医头,脚痛医脚”的无尽漩涡。

实现专业能力融通发展并非一蹴而就,既需要幼儿教师自身的努力,又需要园所提供发展平台。首先,可以从幼儿教师自身出发,幼儿教师可以在具体的教育教学环节中锤炼各项能力。影响幼儿发展的因素较多,既有其活动所处的物质环境,又有亲子、师幼和幼幼之间的人际关系。在现实情境中,各种因素交织在一起,幼儿教师应具备一双慧眼,在了解幼儿发展水平的同时,能够及时运用自身专业能力有效整合各种有利于幼儿发展的教育资源,从而为幼儿发展提供支持。

其次,可以从幼儿园管理出发,引导幼儿教师将个人发展与园所发展、幼儿发展统合,以自觉自愿的态度投身于自身专业能力发展。当下,幼儿园在面临各部门的各类检查、各种调研任务时,不可避免地会出现一些形式主义和留痕主义。“迷茫了,没时间思考自身专业能力发展问题”成为一些幼儿教师的切身体验和真实感受。[16]因此,幼儿园要合理统筹社会事务,疏通事务之间的关联,优化流程,务求实效,为幼儿教师“减负”,给予幼儿教师反思成长的时间和空间。

最后,还应从园本培训出发,给予幼儿教师专业能力上的支持。园本培训可结合幼儿园实际引导幼儿教师厘清自身专业能力发展的瓶颈及需要何种形式的帮助,从而匹配适合幼儿教师专业能力发展的资源。除此之外,在新时代教育评价改革的背景下,可借助幼儿园教师专业能力评估工具,对幼儿教师专业能力的发展情况进行评价和反馈,最终助推幼儿教师专业能力持续发展。

专业能力影响着幼儿教师如何把握教育契机,如何应对每一个幼儿个性化的需求。只有具备综合能力,才能针对幼儿不同的发展水平提供适宜的支持,使教育“润物细无声”;才能基于个体差异不要求所有幼儿都达到同样的目标,从而避免因幼儿“达不到要求”时恼怒出现师德失范行为。只有当师幼双方都是平和的,情绪都是积极稳定的,幼儿教师才会有美好的德行。

三、专业情怀是幼儿教师践行师德的动力

教师专业情怀既包含教师在教育过程中的一种持续性心理状态,也包含由心理状态映射出的外显的教学行为,是促进教师专业素养不断养成的精神动力,更是教师倾情矢志于教育意义和生命意义的境界追求。[17]

(一)专业情怀的推动性

人们关注情怀的原因是高度认同情感的重要性,因为情感是人作为鲜活存在的重要标志之一,并且对人的各种活动具有重要影响和作用,甚至起决定性作用。[18]具体到幼儿教师专业情怀,是幼儿教师对幼儿教育事业充满积极情感,体现为专业认同感、归属感和成就感。这种认同感、归属感和成就感,是在教育过程中通过运用专业知识、专业能力,看到幼儿发展后逐步丰富起来的。当专业情怀生长起来,形成了良性循环时,专业成长将充满动力,幼儿教师专业化程度不断提升,践行师德不再是口号,而成为幼儿教师自然而然的一种理念、一种行为,真正地达到“知行合一”。

(二)滋养情怀使践行师德成为一种自觉

教师专业情怀的形成是在专业认同基础上形成的稳定的人格特征,它不仅是一种对专业的执着追求、一种坚定的信念,更是一种崇高的理想。专业情怀的形成并非一日之功,需要教师不断探索,在实践中不断积累。专业情怀的滋养离不开幼儿教师自身主动、长久地投入具体的教育教学情境之中。

首先,幼儿教师层面,应在专业实践中不断建构自我形象认同。幼儿教师的工作更多需要自我投入,因此,幼儿教师对自我形象的认同将会对专业认同的形成产生显著影响。有些幼儿教师认为自己是负责幼儿吃饱穿暖的“看护者”,若幼儿教师将日复一日的工作视为流程化操作,对幼儿细微的变化漠然视之,很容易产生倦怠感。另一些幼儿教师认为自己是幼儿成长的“支持者”“研究者”。[19]显然“研究者”的自我形象认同比“看护者”的自我形象认同更有成就感。在“研究者”的身份中,幼儿教师赋予自身对幼儿教育的责任感和使命感,从而生成教育情怀。

其次,幼儿园层面,要给予幼儿教师充分关怀,及时了解幼儿教师所需,积极帮助幼儿教师解决困难,采用人性化管理营造温馨友爱的园所氛围。在对幼儿教师心理关怀方面,可以开通心理咨询服务的一些网络平台、联合多所幼儿园合作建设教师心理咨询室等,为幼儿教师提供专业且具有针对性的心理咨询服务,让幼儿教师在工作中感到迷茫、困惑、被质疑时仍能笃定教育信心。

最后,社会层面,相较于师德失范现象,幼儿教师默默付出才是工作常态,政府应借助媒体力量为幼儿教师树立良好的公共形象。当前,在全媒体时代背景下,许多媒体行业为博人眼球,甚至出现“标题党”的现象。对于新闻资讯的传播,往往那些展示情绪的内容具有更强的传播性[20],即相比于事实、道理,人们更愿意对情感进行传递。“标题党”正是充分利用受众群体的这一特点,利用能够激发亢奋情绪的描述方式,吸引大众点击。由此可见,营造良好的社会舆论环境和氛围十分重要。政府可利用新媒体向大众进行幼儿教师的形象宣传,转变大众对幼儿教师的刻板印象。同时,应健全政策法规保护幼儿教师的权益,助推幼儿教师公共形象的树立,《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》中第四十条提出,全社会应当尊重幼儿园教师。[4]当幼儿教师获得了相应的保障和尊重,其教育使命感与责任感会更加强烈,从而厚植自身的教育情怀。

夯实专业知识能够让幼儿教师发现幼儿秉性迥异之下的教育契机;提升专业能力能够让幼儿教师有教无类、因材施教;涵养专业情怀能够让幼儿教师用仁爱之心对待幼儿,将幼儿发展与个人成长相连。幼儿教师在教育实践中不断总结幼儿学习与发展规律,在积累专业知识、提升专业能力的同时坚定教育信念,逐渐涵养良好的德性,完成转识成智、转智成德的过程。在我国高质量教育体系建构的背景下,师德师风建设要着眼于“经师”与“人师”相统一,构建“大先生”的发展愿景。