梁义柯 韩海生

（佳木斯大学理学院，黑龙江佳木斯，154007）

相较于以教师为主体的讲授法，合作学习的教学组织形式有其与生俱来的价值和优势。合作学习有助于改善课堂内的社会心理气氛，提升学生的学业成绩，促进学生形成良好的认知和非认知品质[1]，满足了教育对学生社会化的需要[2]。合作学习注重培养学生在课堂学习中的主动参与能力、合作探究能力、搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力。但是合作学习低效现象造成合作学习流于形式，未能发挥其应有的作用。

一、合作学习低效现象的表现

合作学习的初衷是为了扭转传统课堂教学的弊端，将教学的中心由教师的“教”向学生的“学”转移，注重培养学生的认知能力和社会化过程。但是，在实际的教学过程中，教师和学生多方面的原因造成合作学习低效现象，合作学习逐渐形式化，传统教学模式依然占据着课堂教学的核心位置。

1.合作学习的分组模式固化

合作学习小组的基本分类主要有：固定和动态分组、同质和异质分组、课内和课外分组、任务驱动与非任务驱动分组以及学科内分组[3]。研究发现，大部分教师在实施合作学习的过程中，更强调学科内的合作学习，注重在课堂教学的过程中开展合作学习，同时更倾向于固定分组，以教学任务为驱动，进行合作学习。教师未能真正领悟合作学习的内涵，弱化了合作学习的功能，固化了合作学习的模式，分化了合作学习的目标。在合作学习过程中，更加偏重合作学习的学术性目标，忽视了合作学习的合作技能目标。

2.合作学习的内容缺乏探讨的价值性和实效性

探讨有价值性和实效性的内容才能激发学生的思维，达到合作学习的目的。教师在运用合作学习教学模式时，合作学习的内容不合理表现在：一方面，合作学习的内容较简单，缺乏考究论证，存在较大的随意性，导致学生轻而易举就能完成教学任务，与合作学习的初衷相背离；另一方面，选择合作学习的内容难度较大，忽视了学生的已有认知水平和知识结构，严重挫伤了学生对合作学习的热情和对知识的探究欲望。以上两种“极端化”现象的产生，教师作为合作学习的“组织者”有着不可推卸的责任。教师缺少必要的专业理论指导，忽视了“最近发展区”在合作学习中的重要意义，严重制约了合作学习的功能，影响了学生的学习体验。教师在选择合作学习内容时，对教情、学情掌握不全面，对教材理解不透彻，对学生水平不明晰，多个方面的原因造成了合作学习的低效现象。

3.合作学习的过程缺乏有效监督和调控

教师作为合作学习的“组织者”，应对合作学习的过程进行全面监督，保证合作学习始终处于正确规范的轨道上，并及时地对合作学习中出现的各种问题进行有效调控。一方面，个别优秀学生成为合作学习的核心，个人的想法代表了小组的讨论结果，其他学生思维始终处于较低的水平，学习深度局限于别人的想法里，造成合作学习无法深入。教师对于合作学习中的消极怠工者和大肆压制他人发言者，缺乏有效的调控手段，助长了学生的依赖心理，挫伤了学生的合作积极性，阻碍了学生的社会化进程。另一方面，部分教师缺乏合作经验和合作技巧，无法融入合作学习之中，不能及时掌握学生的合作情况和课堂的动态生成，不知道如何引导学生进行合作学习，任由学生自主发展，使师生在合作学习中处于割裂的状态[4]。

4.合作学习的情感功能缺失严重

合作学习通过同伴之间的彼此合作，共同完成学习任务，学生之间充满了温情与友爱。相较于传统的教学模式，合作学习更加强调学生的情感需求，在一定程度上弥补了传统教育的不足。通过实践发现，合作学习的过程中，教师片面注重教学目标，忽视了学生的情感诉求，学生将合作学习视为达成学习目标的手段，过分关注学业成绩，扼杀了情感价值。

二、合作学习低效现象的成因

合作学习强调过程性合作，追求学生学习过程的有效性。但根据教学实践发现：在新课程改革和传统教学模式的双重影响下，大部分学校和教育工作者对于合作学习的认识理解程度不足，导致合作学习“走形无神”和“有形似神”[5]；同时受教育功利化的影响，学生对合作学习的认可度偏低，存在着“合坐”而不“合作”的现象，学生合作流于形式。

1.教师对合作学习的认识不足

“师者，传道授业解惑也。”自古以来，我国的教育工作一直具有浓厚的传统色彩，教师的“教”长期占据着课堂教学的主导地位。而合作学习倡导互动合作，主张教师的“教”要服从并服务于学生的“学”，在合作学习的过程中促进学生求真知、交益友、善心智、聚己长。由此可见，传统教学模式与合作学习大相径庭，教育工作者不愿意跳出“舒适圈”，导致合作学习不能有效落实。但是，新课程改革对教学质量提出了更高的要求，注重素质教育，强调教育要与世界接轨，传统教学模式的培养策略已经无法满足国家和社会发展的需求。受传统教学模式的桎梏和新课程改革的双重影响，教育工作者对合作学习的认识逐渐歪曲，陷入“走形无神”和“有形似神”的误区。

年长的教师对于合作学习教学模式的认可度较低，更倾向于以讲授法为主的传统教学模式，即使在课堂中运用了合作学习，也仅仅是停留在表面，将教学目标与合作学习的主题相对等，认为只要将学生按照一定的标准进行分组，学生在小组内自由发言，便是合作学习，陷入“走形无神”的误区。年轻教师对于合作学习教学模式的接受能力较强，从内心深处认可合作学习对学生成长的重要性，将教学重点从教学行为向学习过程迁移。但受限于教学经验不足，能力有所欠缺，以及教学成绩带来的压力，合作学习的开展时间和展开方式有限，导致合作学习教学模式逐渐僵化，陷入“有形似神”的误区。

2.学生的学习目的不明确

学生在合作学习中通过思维的碰撞，掌握更多的学习方法，找到自身与别人之间的差距，进而弥补不足，提升自我。但是在实践中发现，部分学生对合作学习的认知发生扭曲，窄化了合作学习的意义，学生“合坐”而不“合作”，合作学习形式化。合作学习强调资源、知识、方法的共享，这与我国学习竞争激烈的大环境格格不入，学生为了保持自身的优势，不愿意与小组成员共享资源，更不愿意在合作学习中花费时间。在课堂中经常出现这样的现象：教师布置合作学习的环节后，合作学习就陷入僵局，缺少基本的交流互动，成员中存在大量的消极怠工者，学生不作为现象极其严重。

学生的学习目的不明确影响合作学习的正常进行。合作学习是一种教学模式，更是学生社会化的重要途径。但是在以经济增长为导向的社会发展模式下，人们过分夸大和推崇经济在社会中的基础作用，导致了社会的功利主义价值取向，教育也向功利主义倾斜。在合作学习的过程中，学生将“合作”作为提升学习成绩、彰显自身能力的手段，忽略了合作学习对人际交往能力的培养和学生认知能力的提升，窄化了合作学习的功能和意义[6]。在课堂中经常出现这样的现象：平时表现比较积极、表达能力较强的学生占据了较多的话语表达权，学生为了得到教师和其他同学的认可，成为课堂中的“焦点人物”，无视小组其他成员的存在，将合作学习视为展示自己能力的工具，而学习成绩相对落后、表达能力有所欠缺的学生则被“边缘化”，成为合作学习中的“隐形人”，学习能力和社会化水平无法得到提高，久而久之，学生会对合作对象产生严重的依赖心理，主动将自己置身于合作学习之外。

教育工作者对合作学习的认识不足以及学生的学习目的不明确是影响合作学习正常运行、造成合作学习低效的主要因素。教师在实践中总会出现偏重表象、角色定位不明晰、组织作用不明显，合作学习浮于表面，导致合作学习低效。作为合作学习的主体参与者，学生歪曲了合作学习的真正意义和价值，合作动机的复杂性影响合作学习的正常运行，最终导致合作学习只能流于形式。目前，我国对于合作学习的研究还不够深入，缺少系统科学的理论指导，致使合作学习低效现象显著。

三、合作学习低效现象的优化

1.发挥合作学习的价值与优势

合作学习作为一种相对成熟、作用明显和认可度较高的学习模式，教育工作者要足够重视其教学价值和优势[7]。

（1）增强情感认同，重新审视合作学习的价值与功能。优化教学设计，基于课程标准和知识体系，明确合作学习的整体目标和推进措施，将教学目标与合作学习的主题相分离。加强师生互动，活跃课堂氛围，扭转课堂教学中的传统模式，将教师的“教”服从并服务于学生的“学”，为学生的发展搭桥铺路。教师要尊重学生的主体性，重视合作学习的教学价值，给予学生充分的思考过程和讨论时间，使学生的独立学习与合作学习紧密结合，实现小组成员在合作过程中由“边缘参与”到“核心参与”的转变。教师要积极参与到学生的讨论之中，成为学生学习过程中的“引路人”，对学生提出的问题进行解答，帮助学生完成合作任务，提升学生在合作学习中的自我效能感。

（2）构建合理的合作小组，优化合作学习的评价机制。首先，教师要控制每个小组的人数，4～6 个学生为一个学习小组，便于学生之间进行交流互动，避免合作学习中的“边缘人”现象。根据学生成绩、性别、能力的差异进行优化组合，保证组内成员的水平处于不同的层次，各个小组之间处于同一水平，满足“组间同质，组内异质”的要求。同时为了培养学生的合作意识，小组成员需要长期合作，没有特殊情况，一般不做调整[8]。组内分工合理，任务明确，组内成员轮流担任组长，由组长统筹负责小组的各项工作，主要包括：组织本组成员进行交流讨论、整理共性问题、记录组员表现、形成讨论结果、落实教学任务。其次，教师要有意识的对合作学习的过程进行引导，帮助学生打造公平、民主、彼此信任的良好氛围，实现信息的有效交流和反馈，促进小组成员的共同发展[9]，以此提升学生的社交能力，推动学生的社会化进程。最后，教师应该改进合作学习的评价方式，合理制定评价标准，使考核更加科学化、规范化。充分发挥教学评价的导向作用、识别鉴定作用和反馈激励作用，使学生尽可能达到最大程度的发展。对学生在教学过程中的表现作出科学客观的评价，并运用评价的结果对学生将来的学习产生正面的引导作用，鼓励学生不断进步，以成功学习促进更成功的学习。例如，教师可以按照学生实现教学目标的程度实施考核，将教学评价的重点聚焦在学生学习产出，强调学生个人的学习进步，采用全方位、多元化的评价方式，将学生自评、学生互评与教师评价相结合，帮助学生更加全面的认识自己，并在下一步的学习中及时调控；对学生在学习过程中所表现出来的能力、态度和情感等方面做出评估，帮助学生有效调控自己的学习过程，提高自主学习能力；将教学评价与教学目标相对应，使教学活动的每一个环节都能得到有效落实，最终形成一个完整的闭环，促使学生的能力得到提升。

（3）优化教学设计，精心选取合作学习的内容。

教学就是在学生“既知”与“未知”之间进行设问，引领学生走向“最近发展区”的活动。教师在教学过程中，要把握好“既知”与“未知”之间的关联性，促使学生内在的“既知”与“未知”发生碰撞，激化两者之间的矛盾，真正求得学生的理解与思考[10]。首先，教师要进行充分的准备，合作学习的任务应当是开放的，有利于激发学生的想象力和创造力；具有探究的价值性和实效性，符合“最近发展区”的要求，有利于激发学生的独立思考能力和合作探究能力；难度系数适中，有利于有效推动组内合作，锻炼学生的沟通能力。其次，教师要明确合作学习的方向，精心设计合作学习的步骤，确定合作学习的方式和规则，对课堂中可能出现的情况进行预想，避免合作学习陷入过程随机、秩序混乱的境地。最后，教师要根据知识体系的需要，合理安排合作学习的次数和时间，一节课合作学习的次数一般控制在1～2次，合作时间控制在5～8 分钟，从而确保合作学习的质量与效率。

（4）转变身份定位，做好合作学习的“组织者”和“监督者”。在合作学习的过程中，教师的参与不仅仅只是提问和评价，更要有针对性、计划性的对合作学习的过程进行掌握。在合作学习前期，要明确小组成员合作学习的任务，即自身学习的任务、帮助小组成员学习的任务、维护小组合作正常运行的任务[11]，对合作学习的过程做好预案设计，思考可能会出现的各种情境，充分应对学生提出的各种问题。在合作学习中期，教师要认真观察学生在合作学习中的表现，维持合作学习的正常秩序，掌握和调整小组的讨论状态，对学生提出的问题进行及时回应，确保学生都能参与到合作学习中，杜绝合作学习中的“越俎代庖”现象。在合作学习结束后，教师要及时发布对小组合作学习的过程评价和终结评价，二者缺一不可[12]。

2.端正合作学习的态度与动机

合作学习中的形式主义倾向、功利主义倾向以及情感功能的缺失与我们现代社会价值观念的颠覆有着根本的联系。功利主义思想严重侵蚀着学生的价值取向和行为方式，学生的合作态度和合作动机发生扭曲，造成合作学习浅尝辄止[13]。合作学习中缺少基本的平等和尊重，导致合作学习被形式化、功利化和工具化，难以发挥合作学习的真正作用。合作学习的根本目的在于帮助学生形成良好的心理品质和社会技能。

（1）帮助学生矫正价值观念，辩证看待竞争与合作之间的关系。合作学习作为一种学习方式，是学生社会化的重要途径之一，学生为了竞争而摒弃合作，就是将自己置身于社会化进程之外，终将被社会竞争所淘汰。为了帮助学生学会合作，要拓宽合作学习的范围，在学校和家庭之间形成合力。首先，学校和家庭要意识到合作学习对学生发展的重要性，认可合作学习对学生社会化的积极作用，在学校和家庭中构建有利于合作学习的氛围，帮助学生形成情感认同。其次，学校和家庭要帮助学生养成合作学习的良好习惯，在日常学习和生活中创造一种平等相处、互相尊重、彼此倾听的环境，帮助学生掌握合作学习的技能与方法。最后，教师和家长要有意识地对学生进行情感、态度、价值观的教育，实现合作学习中认知和非认知能力的均衡发展。

（2）关注学生的情感诉求，建立平等尊重的小组成员关系。从马斯洛的需求层次理论出发，人是有情感需求的，学生在与同学进行交流沟通时，也是一种情感的释放，这种释放如果在小组中能够得到积极的反馈，学生的情感需求则会得到满足，合作学习就能发挥其最大的作用；反之，学生的情感需求如果没有得到及时回应，每个人都沉浸在自己的学习中，合作学习就失去了其意义和价值。一方面，教师要意识到合作学习是以学生独立学习为基础和前提的。学生通过独立思考对合作学习的内容有一定的认识和理解，形成了自己的独特见解，之后才能在合作学习中积极参与发言，满足个人的情感需求，激发学生的内在动力，有效避免合作学习中的“边缘参与”与“隐形人”现象。另一方面，教师要对合作学习过程进行有效调控，将小组成员线性参与和非线性参与相结合，使合作学习更加科学化、合理化。根据合作学习所处的阶段和合作学习的任务难度灵活选用合作学习的方式，确保学生在合作学习中能够得到参与和成功的机会，同时满足个人的情感诉求[14]。