陈明慧 符太胜

（1.赣南师范大学教育科学学院，江西赣州，341000；2.赣南师范大学教育经济研究中心，江西赣州，341000）

2014 年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出将组织研究各学段学生发展核心素养体系[1]。随之而来的如何落实学科核心素养成为又一关键问题，专家学者们经过不断深入研究发现解决这一问题需对整个课程体系进行调整，于是我国重新修订了课程标准。在如何落实核心素养这一问题上，《普通高中课程方案（2017 年版）》中明确提出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实[2]。”《义务教育课程方案（2022 年版）》中也提出“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容[3]。”学科大概念、重要观念作为新版课程标准的一大亮点，正式进入人们视野。基于此，学者们开始对这一教学理念积极地进行探讨，研究焦点主要集中在什么是大概念，为什么进行大概念教学，大概念从哪来，我们怎样进行大概念教学等系列问题上。

一、大概念的本质内涵

“大概念”是从国外引入的一个名词，英文名称有“big idea、big ideas、big concept”，因“concept”又有“观念”之意，故其又被译为“大观念”，在本研究中“大概念＝大观念”。大概念并不是近年来提出的全新概念，其可追溯到布鲁纳的结构主义教学理论。布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的基本结构，只有学生理解所习得的知识之间的联系，才能在运用知识时做到举一反三、触类旁通，这里的学科基本结构就是大概念的原型。

目前我国不少学者在其研究中对大概念作了规定性定义，经梳理大致归纳为以下几个角度。

基于学科结构角度，一些学者认为大概念是居于学科中心，指向学科本质，能涵盖跨学科知识之间横向联系和学科内部知识发展纵向联系的具有较强整合性、解释性、联结性的核心概念[4]。

基于认知发展角度，一些学者认为大概念是为规避当前繁、杂、散、乱等与学生认知结构不相符的教学内容，按照专家思维方式对其整合或重组，从而构建有意义的、联结的课程内容组块[5]。

总体来看，尽管不同学者对大概念的界定各不相同，但对于大概念的本质属性已基本达成共识。在地位上，大概念是一个学科的核心概念，位于学科的中心，体现学科的本质属性和核心价值。在范围上，大概念是一个相对的概念，就其学科本身，它是一个覆盖更大范围的概念，具有更广泛的解释力；就整个知识体系而言，它不局限于学科内部，还超越了学科之间的界限。在结构上，大概念是具有整合性的概念，它不是由一个个零散的具体观点组成，而是从具体的事实性知识中抽象概括出来的，体现高阶思维的知识，呈网络状结构；在作用上，网络状的知识结构使得学生在头脑中对所学科目有一个清晰的轮廓，利于学生对知识的应用和迁移。

二、大概念教学的价值体现

1.大概念教学是落实学科核心素养的重要依托

大概念不是由单个独立的概念堆积而成，而是从事实性概念里抽象概括出来的核心概念，概念与概念之间彼此相互联系，由此构成纵向贯通、横向联通的知识网络。大概念教学旨在提高学生解决实际问题的能力，而这种能力恰恰也是落实学科核心素养的具体表现[6]。学科核心素养不同于各种具体素养成分相对独立地存在于学生身上，它是将其融合成一个整体存在于学生身上，这就需要一种具有整合性的教学样态进行落实，大概念与此特性恰好吻合[7]。因此，大概念教学是学科核心素养落实的重要依托。

2.大概念教学是促进学生全面发展的有效手段

大概念是为理解而设计的教学方式，它的形成是基于事实和概念性知识而发展起来的深度认知，需要对事物进行深入的思考和探求，从而达到真正的理解[8]。在课堂教学中，学生根据老师提出的基本问题进行探究，不断创新思维、调整思路，得出解决问题的方案。这不仅有利于培养学生批判性思维和解决实际问题的能力，在探究过程中自主加强对学科的情感认识，同时还能提高自身的元认知水平。总之，通过对活动的探究体验，学生可以在知识、能力、情感态度上全面得以发展[9]。

3.大概念教学是提升教师专业素养的有力推手

“大概念”理念组织的教学并不是把“大概念”直接教给学生，而是要求老师站在“大概念”的高度上，引领学生朝着“大概念”的方向发展[10]。这就对教师提出了更高的要求，首先教师要熟悉掌握学科知识，能够重构与解构大概念，梳理出其层级结构，且在备课时要树立整体观念，以单元教学设计为立足点，将大概念作为贯穿教学的主线；其次，教师要转变原有的教学方式，明确教学的重心，创设富有真实性的教学情境，提出具有进阶性的问题，引导学生逐步探究，建构概念体系，朝着大概念的方向发展。

4.大概念教学是推动课程建设的重要途径

大概念教学作为一种整合性的教学样态，要求教师在教学中要灵活地、创造性地使用教材，要用教材教，而不只是教教材。这也就要求我们的教材要具有动态生命力，然而当前我们的教材在编排时力求科学合理、结构连贯，束缚了教师主观能动性的发挥[11]。因此，我们需要改变以往以知识为起点的课程构建模式，重新调整课程内容，以一种更高的姿态来审视课程领域改革[12]，从而构建以大概念为起点、落实学科核心素养的课程整合模式。

三、大概念的获取方法

1.大概念的提炼路径

（1）以课程标准、教材为基准。作为教学的指导性文件，课程标准中通常陈述或暗含了学科大概念，教师需对其进行深度解读和挖掘，尤其要密切关注课程标准中以关键概念出现的陈述句或反复出现的关键名词、形容词、动词等，高频、关键代表其重要性[13]。同时，大概念作为核心概念也通常隐藏在教材的深处，教师可以从知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的关系与结构以及知识的作用和价值五个方面来理解教材，从而提取出大概念[14]。

（2）立足学科视角、关注学科本质。虽然大概念强调学科之间的联通，但由于不同学科的培养目标各不相同，由此造成的研究对象、研究问题以及学科观念也有所不同，因此，提炼大概念需要关注不同学科的本质特征。教师可以从学科的课程目标和价值、学科的研究对象和基本问题、学科的研究方法和认识方法三方面把握学科大概念[15]。

（3）考虑学生的理解水平。大概念教学面对的对象是学生，因此，在提炼大概念时，要考虑学生的认知能力，深入挖掘学习者所能达到的理解[16]。大概念是一个纵向贯通、横向联通的学科体系，其编排方式需要遵循学生的认知发展规律，既要能根据学生的认知发展水平逐级进阶，又要能体现学科之间的相互联结[17]。

除此之外，学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准也是提取大概念的路径[18]。对于政治学科，国家意志、学生的实际生活或社会与个人关注的问题也需要加以关注[19]。

2.大概念的筛选标准

通过上面的方法，我们可以提炼出一个个大概念群，而这些大概念是否科学合理，能否被保留，还需要进一步筛选。教师可以用连续追问、组合配对、归纳总结、专家咨询的方式进行大概念群的筛选[20]。在筛选时要注意，这些大概念不仅要对本学科有覆盖性，而且还可以迁移到对其他学科的学习，最重要的是能帮助学生理解学科问题[21]。最终这些大概念必须同时满足以下三个标准：首先，概念与概念之间要相互关联；其次，概念要置于真实的情境中；最后，要符合学生建构理解的规律[22]。

3.大概念的表述方式

大概念主要是揭示概念之间的关系并阐明这种关系的观点，其表述方式多种多样。多数学者一致认为词、短语、句子、概念、问题、观点都是大概念的表述方式，除此之外，有学者认为有争议的观点也是大概念的表述方式之一[23]。尽管表述方式如此多样，但指向学科本质的，能概括深层含义的陈述句是最佳的表述方式[24]，也是目前学界比较提倡的表述方式。

四、基于大概念的单元教学设计实施路径

在教学中，教师不是直接将大概念传授给学生，而是要站在大概念的高度上引导学生习得大概念，而大概念也不会凭空被学生习得，它需要有所依托，单元是回应课程设计结构化思路最好的教学载体[25]。因此，基于大概念的单元教学设计主要集中为以下几个步骤。

1.选择单元主题

进行单元设计首先要确定单元教学主题，其决定了教学的内容及其范围。现有教材的每个章节大多是围绕一定的知识主题进行编写的，因此，可直接将其作为教学单元，同时结合上述的提炼方法和筛选标准确定的具有学科观念、突出学科本质的大概念也可作为教学单元。在教学中，教师不必拘泥于教材，可结合单元主题调整课程内容。

2.确定主要问题

大概念作为核心概念通常比较抽象、覆盖面广，不适合直接将其教授给学生，且基于大概念的教学并不是完全摒弃具体的、事实性的知识。因此，在教学时，可将大概念的下位概念——“关键概念”作为教学重点，但我们也不能直接将关键概念传授给学生，而是需要将关键概念进一步解构，将其分解为一组结构化的“主要问题”，根据这些问题逐步引导学生进行深度思考[26]，将其作为脚手架，帮助学生习得重要概念。

3.制定单元目标

在进行教学目标制定时，除了依据上一阶段分析出的主要问题，还要充分考虑学生已有的知识背景和学习水平。需要注意的是，指向学科核心素养的单元教学目标设计更加关注学科本身以及人的发展。单元目标不仅是三维目标的有机整合，而且更需要关注每门学科所蕴含的学科思想、学科方法、学科意义和价值[27]。

4.创设学习活动

课程标准中提出课程内容应具有情境性，因此，大概念教学主要还是基于情境创设的方式进行开展。教师根据主要问题和情境形成问题链，将主要问题解构成若干个小问题，根据这些问题组织学生采用独立自主或小组合作或两者结合的学习方式展开探究，最终逐步解决问题[28]。除此之外，教师还可以采用WHERETO 原则设计教学活动[29]。

5.进行多元评价

采用多元的方式对大概念教学进行评价是学者们的共识。为此，有学者设计了具有综合性的评价工具——CPRD（Collect-Present-Represent-Demonstrate），分为收集、展示、呈现、论证四个方面，全面系统地对大概念教学进行评价[30]。同时，在设计评价方案的过程中还需要考虑以下两个方面：首先，课堂评价的标准要多元化，为了保证公平，制定分层评价标准；其次，课堂评价的内容要多元化，不能只重视对学生知识和能力方面的评价，还要注重对学生道德素养的评价[31]。

五、大概念教学的研究展望

1.加强对教师大概念培训

由于大概念一词首次在课程标准中出现，且仅位于前言部分，致使当提及大概念教学时，大部分教师都感到十分陌生，只有小部分教师对这一词稍有印象，且是首次见到，并不了解大概念的含义，也不知道它在教学中起什么样的作用，怎样用它来落实核心素养。因此，为落实大概念教学，重中之重就是对教师进行相关培训，提升教师对大概念教学的认识，帮助教师理解大概念教学理念。与此同时，我们的培训不应只局限在教师职后培训上，还应该关注职前培训，在师范教育阶段就可对预备教师进行大概念培训，采用跨学科、整合性的方式进行培养，只有老师亲身体验这种教学方式，才会更了解学生的学习过程，也才会更好地实施这种教学方法。

2.关注整学科的大概念提取

目前我国学界关于大概念提取方法的研究相对比较成熟，然而由于多数一线老师对大概念理论知识了解不够，且国家没有颁布统一的学科大概念，使得教师在实施大概念教学时存在一定的阻碍。虽有学者们在其研究中总结了部分大概念，但大都局限于一个单元或一个专题中，尚缺少针对某一学科跨学段总结系统连贯的大概念。因此，之后应更加关注整学科大概念的提取，为教师实施大概念教学提供便利。

3.探索大概念教研模式

教师的教研模式和教师的课堂教学活动密切相关，虽现在不少学校采用教研共同体的方式组织教师一起备课，但这种备课模式通常是同教研组的老师共同教研。而大概念教学强调整合性及跨学科性，因此，根据教学方式的转化，我们需要探索融入大概念教学的跨学科教研模式，这种教学模式不仅需要同年级同学科的老师一起教研，还需要不同年级以及不同学科的老师一起教研。学校可成立大概念教学教研小组，由相关学科老师共同参与，以具有跨学科的、综合性的单元主题为切入点，在内容、方法、思想上寻找并建立学科之间的内在联系，生成跨学科教学新认知的协同教研共同体[32]。

4.设计大概念评估方案

不是所有提取出来的大概念都合适、恰当，虽然上面提供了一些筛选标准，但这些方法往往供提取者自身参考，还缺乏第三方专业、系统的评价方案。因此，我们需加强对大概念评估方面的研究，防止为了提取跨学科大概念而无意导致知识结构的破碎。提取大概念的关键不在于大概念的表述，而在于如何解释以及理解这一大概念，它们是怎样提炼出来的，其在学科中的作用，是否具有生成性和启发性等。除此之外，对于大概念实施路径的框架或模式也缺乏相应的评估，这些框架或模式通常是学者结合文献以及自身经验探索出来的，有效性如何未曾可知，教师按照这种框架教学能否设计出整合性单元教学，学生对知识的学习是否更加深入，这些都值得我们进一步探索。