吕慈仙 高艺耀 智晓彤

（1.青岛大学教育发展研究院，山东青岛，266000；2.青岛大学师范学院，山东青岛，266000；3.青岛大学国开教育治理研究院，山东青岛，266000）

自中华人民共和国成立以来，中小学生学业负担问题长期存在，其减负问题也倍受关注。然而，伴随着“影子教育”的盛行，学生负担越减越重的现象日益突显，更是将教育焦虑蔓延至家庭和社会。为此，2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”），创造性地提出“将校内作业负担和校外培训负担联合治理，形成校内校外双管齐下的‘减负’思路”[1]。此番改革，不仅引起社会各界对减负问题的再度关注，更是推进了学界对家庭教育焦虑问题的深入探讨。伴随着“双减”政策的推进，家庭教育焦虑究竟是得以缓解还是变得更为复杂？家庭教育焦虑产生的根源何在？其缓解路径又是什么？这些问题都值得我们深入探讨。

一、中小学生减负的政策演变

鉴于教育政策制定的复杂性、教育系统公民参与的普遍性以及教育领域中权利的分散性，将教育政策从一般政策中分离出来并形成相对独立的研究领域已然成为一种现实需求。张新平在有关教育政策概念的规范化探讨中指出，“教育政策是一种有目的的动态发展过程，是政党、政府等政治实体为实现一定历史时期的教育目的和任务而规定的行动依据和准则”[2]。相应地，减负政策作为教育政策中的子政策也彰显着我国在不同历史时期的减负导向。项贤明从减负问题的生成根源入手，以政策文本中学业负担问题两度浮现的时间为节点，概括性地将中华人民共和国成立70 年来的学生减负历程划分为两轮，即20 世纪50 年代中期至60 年代中期和20 世纪80 年代中期至今[3]。张冰等则是通过分析不同阶段政策文本的减负主题，更为具体地将学生减负历程划分为四个阶段，即以保障身体健康为主的“初期探索”阶段（1949-1966）；以大力减轻智育负担为主的“过度矫正”阶段（1967-1977）；以推进素质教育和克服“唯升学”为主的“观念转向”阶段（1978-2009）；以“全方位综合治理减轻课外负担”为主的“正本清源”阶段（2010 至今）[4]。1967-1977年间，由于进入了“文革”时期导致“过负”问题出现了一个时间断层，相应地减负政策文本也映照了这一断层，出现了过度忽视学校教育的现象[5]。考虑到这段时期减负问题的复杂性和极端性，本研究决定就第一、第三、第四阶段的减负政策文本作进一步的梳理归纳。纵观建国以来的减负政策主题可以划分为三个阶段，即以保障身体健康为主的“初期探索”阶段（1951-1966）；以系统多元、综合治理为主的“正本清源”阶段（1978-2018）；以校内外双重减负、标本兼治为主的“后减负时代”（2019 至今）。

1.不同阶段减负政策的基本主题

建国以来，有关基础教育阶段学生减负的政策文本不胜枚举，其中既有以减负为中心的专项政策，又有聚焦减负某一方面问题的单项政策，以及涉及减负问题的综合性宏观政策。就政策文本的类型而言，呈现由专项减负政策向单项减负政策转变，宏观减负政策穿插其中的发展趋势；就政策文本的主题而言，则呈现由单一走向多元、由线性思维走向系统思维的特征。1951-1966 年，减负政策的主题聚焦于改善和保障师生的身体健康，文本内容多是突显减负问题的专项减负政策；1978-2018年，减负政策的主题更加丰富多元，在接续保障师生身体健康主题的基础上加以细化，形成了诸多包含“近视防控”“课后服务”“教师减负”“校外培训”“竞赛活动”“英语等级考试”等多方面减负主题的单项减负政策，并进一步扩展至“全面推进素质教育”“深化考试招生制度改革”“深化教育体制机制改革”等宏观减负政策。2019 年至今，我国基础教育已逐渐步入“后减负时代”[6]，减负政策的主题更为系统化，强调校内外双重减负、标本兼治。由此可见，随着减负政策主题范围的不断扩大，政策文本的聚焦点逐渐由校内转向校外，政策文本的执行主体也逐渐由政府、学校扩大到家庭乃至社会，这也就意味着当前我国减负问题面临不断恶化的现实困境，不仅会影响师生的身心健康，更是给学生家庭乃至全社会带来了沉重负担。

2.减负政策的生命周期

通过梳理不同历史时期有关中小学减负的政策文本，可以发现1951-1966 年，“初期探索”阶段的减负工作历时15 年，出台减负政策8 项，政策平均生命周期为1.88 年[7]；1978-2018 年，“正本清源”阶段的减负工作历时40 年，出台减负政策35 项，政策平均生命周期为0.88 年[8]。由此可见，减负政策的生命周期呈现不断缩短的趋势，而造成这一现象的根源在于减负政策的文本内容和发布频率。一方面，就政策文本内容而言，减负政策多是指导性、知照性、宣传性有余，而规范性、强制性、调节性不足；另一方面，就政策发布频率而言，减负政策发布频繁、数量多、密度高，新旧政策更迭期间难免出现短暂的“真空地带”，导致政策实施缺乏稳定性、效率低下。

面对减负政策主题不断扩大、生命周期不断缩短的现实困境，“双减”政策应运而生。与以往历次减负政策相比，“双减”政策的力度更强、内容更广、主题更加多元，这也标志着我国基础教育正式步入“后减负时代”，社会各界对减负问题的关注达到前所未有的高度。

二、家庭教育焦虑的类型演变

义务教育阶段学生负担过重尤其是课外负担过重很大程度上是家庭教育焦虑向外辐射的结果。通过梳理“双减”政策出台前有关家庭教育焦虑的研究可以发现，以往家庭教育焦虑的类型在本质上是相同的，家长不仅有着共同的教育目标，即提高考试分数；而且掌握着相似的教育手段，即校外培训。因此，这一时期的家庭教育焦虑趋向同质化，其类型大多也是依据家长焦虑程度的高低简单地分为“正常焦虑”和“过度焦虑”。巩阅瑄等指出，家庭经济资本是实现“过度焦虑”向“正常焦虑”转化的关键[9]，上述两种类型家庭教育焦虑均会增加家庭校外培训支出，区别在于过度焦虑型家庭只注重“学科类”补习，而正常焦虑型家庭注重“学科类”和“艺术类”的双重培训。经济资本处于弱势的家庭受制于教育投入的有限性，普遍因缺乏转化焦虑的能力而陷入“过度焦虑”；相反，经济资本处于优势的家庭则可借助教育投入的增加来缓解自身焦虑情绪，因而这类家庭普遍持有“正常焦虑”。由此可知，“双减”政策实施前的家庭教育焦虑类型单一且受家庭经济资本影响较大。

“双减”政策出台后不仅带来减负主题的多元化，也使得家庭教焦虑更为复杂化。每个身处义务教育阶段的家长均被卷入其中，面对传统升学赛道上教育目标和手段的双重缺失，家长的教育焦虑逐渐由以往单一的同质焦虑转向多元的异质焦虑。段会冬等以家长对教育目标和手段认识的清晰度为坐标，构建出“双减”实施后理想型家庭教育焦虑的四象限，包含传统型焦虑（目标清晰、手段明确），途径焦虑（目标清晰、手段不明确），目标型焦虑（目标不清晰、手段明确），茫然型焦虑（目标不清晰、手段不明确）四种类型[10]。钱洁等以父母参与的教育过程和焦虑范围为考察视角，将家庭教育焦虑划分为教育起点处的“两手准备”、教育过程中的“双重负担”、教育结果的“三重担忧”等三种类型[11]。唐咏则通过对中产阶层家庭“焦虑母职”的描述，将家庭教育焦虑划分为选拔焦虑、教养焦虑、分层焦虑等三个维度[12]。这表明“双减”政策的出台仅仅在形式上削弱了学生的课业负担和校外培训负担，却并没有从本质上简化或缓解家庭教育焦虑。基于此，本研究认为“双减”政策实施后的家庭教育焦虑复杂多元，教育竞争中家庭文化资本的作用日益突显。

三、家庭教育焦虑的根源

“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”是“中国式”育儿的普遍心态。根据《中国美好生活大调查》（原《中国经济生活大调查》，以下简称“大调查”）的数据显示，2020-2021 年36.19%的中国家庭受访者认为“子女教育”是家庭最困难的问题，较2019 年显著提升了21.64%[13]。作为家庭教育决策者的父母试图借助课外补习缓解自身的焦虑情绪，但不断内卷化的课外补习市场又使其深陷“教育焦虑→课外补习→更加焦虑”的恶性循环。以下将从传统考试文化和教育选拔政策的视角探讨其产生根源。

1.现代社会结构中的阶层焦虑

我国自古以来考试文化盛行，“学而优则仕”早已积淀为国人的“文化基因”。无论是古代科举还是现代高考都具有实现社会阶层跃迁的重要作用，也因此教育焦虑与阶层焦虑总是相伴而生[14]。新时代我国社会结构呈现农民阶层缩小、中产阶层扩大、阶层流动向多元化发展的良好势头，但是教育资源分配不均、贫富差距过大等阻碍阶层流动的因素依然存在[15]。尤其是目前国内日渐扩大的中产阶层，其一方面要维护自身地位稳固，防止现有的阶层地位出现下滑；另一方面则寄希望于通过获得优质教育让子代实现阶层的进一步跃升，至少要保持与父辈同样的阶层地位。在此背景下，资本市场利用传统考试文化背后的阶层焦虑进一步加深父母在子女教育难题上的家庭教育焦虑，促使家庭教育投入成为获取优质教育资源的重要因素。这既强化了教育的工具性价值，又使得教育功利化和市场化倾向日益明显。尽管“双减”政策的“硬着陆”试图凭借对校外培训机构的治理扭转教育的功利化倾向，缓解家庭教育焦虑。但不可否认的是，资本逐利仅仅是家庭教育焦虑产生的表层原因，限制资本对缓解家庭教育焦虑虽有短期效果，但并未颠覆家庭教育焦虑形成和发展的内在逻辑[16]。在我国高等教育等级化鲜明的时代背景下，优质教育资源和教育机会的有限性促使各阶层之间的教育竞争异常激烈，越是经济发达的地区优质高等教育入学机会的阶层获得差距就越明显。由此可见，传统考试文化背后的阶层焦虑才是家庭教育焦虑产生的深层根源。

2.教育选拔背后的竞争性取向

1983 年至今，我国中等教育阶段一直保持普通教育与职业教育招生规模大体相当的政策（以下简称为“大体相当”）。作为我国教育制度的首次分轨，普职分流为推进社会现代化和工业化转型输送了大量职业技能人才，对当时的职业教育发展和人才合理流动具有关键作用。然而，伴随着改革开放40年来我国经济发展水平的大幅提升和高等教育的普及化发展，普职分流的弊端日益突显[17]。家庭教育主观上“普职比”的非均衡性，促使教育选拔竞争的巨大压力从高考前移至中考，这种压力不仅增加了学生的学业负担，也助长了家长的竞争性升学取向[18]。在“维持现状即落后”的竞争性升学理念下，“择优”、“培优”演变为“内卷”的代名词，精英教育的价值观念在中国教育场域中找到了存在的合法性[19]。教育培训市场利用竞争性升学理念不断制造教育焦虑，家长为维持升学竞争优势、缓解教育焦虑不断增加教育投入，家庭教育焦虑的“莫比乌斯环”由此产生[20]。虽然“双减”政策的出台切断了校外培训的“供应链”，面对家庭教育投入目标和手段的双重缺失，无疑会在短时间内撼动部分家长的传统教育观。但是对校内考试次数和作业时间的限制也使得家庭教育的“需求端”无法得到满足，部分家长为满足需求而增加教育投入的功利性、竞争性取向依然显著，新兴的“家庭教育培训”可能代替以往的“校外培训”掀起新一轮的家庭教育焦虑。

四、家庭教育焦虑的缓解路径

从长期来看，真正落实“双减”政策，有效缓解家庭教育焦虑的关键：一是解决教育选拔考试文化的重塑问题；二是深入推进普职融通等的人才培养改革。

1.“双减”与中高考协同下的考试文化重塑

我国考试文化中所秉持的“公平、筛选、择优”精神对推动教育事业的发展和人才的合理流动具有重要作用，但激烈的升学竞争也加重了学生的学业负担和家长的教育焦虑。为解决上述问题，教育部出台了一系列减负政策，但教育考试问题的复杂性决定了造成学业负担过重和家庭教育焦虑的原因是多方面的，从长远来看，要从本质上减轻学业负担、缓解家庭教育焦虑，还需解决教育选拔考试文化的重塑问题。

（1）转变传统的考试观念，淡化竞争性升学取向

如果说社会结构调整带来的阶层焦虑是造成家庭教育焦虑的直接诱因，那么从家长自身出发转变传统的教育考试观念、淡化竞争性升学取向则是释放减负意愿、缓解家庭教育焦虑的有效路径[21]。一方面，家长要尊重孩子的身心发展规律，树立适切的家庭教育观。在子女教育问题上克服“唯分数”“唯升学”的功利心理和校外培训的盲从心态，以孩子的兴趣、能力为出发点开展家庭教育使其发展既符合个性需求又满足社会需要。另一方面，家长要帮助孩子树立正确的考试观和勤奋观。2021年8 月30 日，教育部办公厅在《关于加强义务教育学校考试管理的通知》中明确指出，义务教育阶段考试的主要功能并非甄别和选拔而是诊断学情教情、改进加强教学、评价教学质量等[22]。基于此，应认识到考试的根本目的在于培养身心健康且全面发展的人，而非训练善于应试的“刷题机器”；勤奋的本质源于自身追求真知的本能，而非“时间消耗式”的苦学。

（2）以考试招生制度改革倒逼良性循环的教育生态

高考作为我国教育体制中的重要环节，对基础教育事业发展具有极强的导向作用。以考试招生制度改革倒逼教育教育评价变革实现教育生态的良性循环，才能真正破除教育焦虑陷阱，实现“双减”政策中的“减负增效”。2014 年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出要建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度，完善“两依据一参考”的新高考录取模式，从升学竞争的源头上解决学业负担过重的现象[23]。在考试招生制度改革的推动下，2020 年10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》进一步明确“破五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）和“去三化”（官僚化、功利化、标签化）的新时代教育评价导向，在改进中小学教育评价方面，该方案提出：“义务教育学校重点评价促进学生全面发展、保增长学生平等权益、引领教师专业发展、提升教育教学水平、营造和谐育人环境、建设现代学校制度以及学业负担、社会满意度等情况。”[24]基于此，义务教育阶段的学校、教师、家长应积极扭转以往“唯分数”“唯升学”的结果性评价导向，注重过程性评价、探索增值性评价、完善发展性评价和综合素质评价，助力新一轮考试招生制度改革。

（3）深化以学生素养为核心的考试内容改革

考试既是检验学生学习效果和学校教育质量的直接方法，也是测评教育政策实施成效的有效手段[25]。为确保“双减”政策的顺利实施，必须深化以学生素养为核心的考试内容改革[26]。一方面，考试命题由“知识立意”转向“能力立意”、由“考纲指导”转向“课标指导”是撬动考试内容改革的关键。为此，需纠正以往的考试内容偏差，建立考试命题与课程标准的内在关联，在试题呈现上借助国内外大型评估项目经验设置既贴合学生现实生活又彰显课程目标的新型考试内容。另一方面，考试内容的选择要遵循多元、综合、实用、创新的原则。过去相当长时间，受升学考试重结果轻过程的评价导向影响，考试内容存在“重分数、轻质量；重排名、轻能力”等诸多弊端。为充分发挥考试文化的育人功能，需选择既符合国家课程标准和教学进度，又满足教育和社会发展需求的考试内容。同时，应根据人才培养的需要适当扩大考试内容的选择范围，增加对学生的综合素质、实践能力和创新意识等非认知因素的考察。

2.“双减”与普职融通的人才培养改革

现如今我国已进入高等教育的普及化阶段，早期分轨的中等职业教育已难以满足国家对高级职业技能人才的需求，也不利于学生的全面和可持续发展，造成了事实上的高等教育入学机会不公。从社会阶层流动的角度来看，普职分流后延对缓解升学竞争带来的学业负担和家庭教育焦虑具有重要影响。结合2021 年10 月中共中央办公厅、国务院办公厅最新颁发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》[27]。推进普通教育和职业教育渗透融合，搭建中职升入大学的畅通渠道既是解决中考后“普职分流”问题的有效手段，也是今后基础教育改革的重要方向。

（1）搭建职业教育和普通教育的立交桥，发展综合高中

就理论层面而言，深化普职融通、延后“普职分流”并逐步形成基于学生自主选择的自然分轨已成为变革普职关系的基本思路。就实践层面而言，可以借鉴国际上的中等职业教育改革经验，采用综合高中办学模式和特色化中等职业教育深化普职融通[28]。一方面，综合高中办学模式凭借对课程设置的调整实现了普通教育和职业教育的渗透融合，不仅能为学生提供既包括升学也包括就业的多元化教学模式[29]，也能适当延缓因中考带来的阶层分化，避免“普职分流”造成的阶层教育再生产[30]。另一方面，当前背景下的中等职业教育规模势必会逐步缩小，但我国沿用40 余年的普职分流政策并不会在短期内消失。这就需要在缩小中等教育规模的同时，将重心转移至提升中等教育质量的内涵式发展道路上，集中力量打造少量但优质、高质量且特色化的中等职业教育，为普职关系变革的过渡期提供基础保障。

（2）疏通职业教育体系升学渠道，完善相关制度

弱势阶层家庭教育焦虑产生的根源在于其家庭经济资本、文化资本等先赋性条件的代际传递和阶层分流导致的优质高等教育资源获得受阻。为此，2019 年2 月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》明确指出，要建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”考试招生办法[31]。这既有助于为选择职业教育的学生提供更加多元化的高等教育入学机会，也有利于提升公众对职业教育的认可度。减负不仅是一个教育问题，更是一个社会问题。只有纠正公众对职业教育的“刻板印象”、树立平等的职业观，才能从根本上扩大社会阶层流动的可能[32]，破解“普职分流”乃至阶层分化导致的教育困局，为减负目标群体解除后顾之忧。