王海朦

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000）

“存在感”最初源于网络学习社区研究，主要是指个体借助沟通媒介从社会环境中获取丰富的信息并向社会环境输出各类信息，从而被社会环境所感知[1]。不止是网络学习社区，在课堂中也可以将学生的“存在感”作为改进教师课堂教学、增加教学机智的有效教学抓手。所以课堂存在感是“存在感”在课堂教学领域的投影，即作为独特个体的学生，在课堂学习过程中被教师所感知、关注和重视的自我体验，反映了学生的内心感受和存在价值。在以班级为单位的集体教学和以学业成绩为评价标准的教育模式发挥关键作用的背景下，教师习惯采用“抓两头，带中间”的教学策略，从而在单位教学时间内达到最好的教学效果，即把学优生作为重点培育对象来促进班级成绩提升，通过敦促学困生学习来保证不拖班级后腿，并带动中等生向学优生转化。但在实际教学中，“带”实质是“一笔带过”，忙了两头，忘了中间。占比最大、数量最多的中等生反而在课堂中缺失存在感，处于“无人问津”的状态，得不到相应的教育支持和教育关怀。对中等生的“一带而过”会使教育的天平失去平衡，使“学生之间的两极分化得以不断产生与扩大”[2]，与素质教育让每个学生在自身原有的基础上获得进一步发展并能够积极健康成长的理念相背离。为了让每个学生的发展与素质教育目标的良好导向相适应，本文尝试用一种教育现象学的研究方法，“把目光聚焦到教育生活，聚焦到教育实践”[3]，聚焦到教学现象出现的起点——课堂，将中等生置于课堂情境的整体脉络中，以提炼主题——意义解读——教育反思的步骤对其加以分析，以期走进中等生的内心世界，探寻中等生真实的课堂学习体验和情感需求，引导教师辩证运用“抓两头，带中间”的教学策略，为提升中等生的课堂存在感提供新的理论视角。

一、中等生课堂存在感缺失的案例呈现

“现象学的出发点在于情境，是对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的分析、阐释和说明。”[4]课堂提问这种典型的师生互动形式为中等生提供了自我呈现的情境。本文通过一位小学中等生提供的案例中课堂存在感缺失的自我体验，清晰地展现中等生的课堂生存状态：

周二上午的第三节课是J 老师的语文课，刚一上课她就问大家有没有把昨天新学的课文《爬山虎的脚》背熟，我早就预料到了J 老师会提问背诵课文，因为她上课的传统是先抽背大家之前学习的课文，再进行新课的讲解。所以我昨天花了一个晚上背得滚瓜烂熟。我心中窃喜，迫不及待地举起右手，希望J 老师这一次能够叫我起来背诵课文。我怕我举起的手被前排同学挡住，又自动地把手臂再伸得更高些，超过前排同学的头，面带微笑的、用炙热的眼光盯着她，我真的希望J 老师能够注意我。终于，在几位同学背诵完毕后，J 老师的眼睛转向我这边了，她徐徐说道：“同学们，由于课堂时间有限，下面咱们来找最后一位同学背诵。”我有点小激动，心想我已经成为J 老师锁定的目标了，脸开始慢慢发热，心脏扑通扑通地跳个不停，感觉小心脏都快要跳出来了，眼睛慢慢地开始回避J 老师，怕与她眼神相遇会感到不好意思，脚开始往回缩，身体开始坐正，但手依然高举着，心里默数着三二一，一切准备就绪，就差J 老师的呼唤了。然而，J 老师突然来了一个180 度大转弯，嘴里喊出了另一个她经常喊的同学名字（班级前十名），我的脸刷地一下就红了，脑袋也是懵懵的，我不知道是怎么把手放下来的，霎那间，我的自信、斗志、自尊都消失不见了。算了吧，我本来成绩就是中等，加上在课堂上也不活跃，老师的眼睛里看不见我也正常，反正我在J 老师面前就是个隐形人。同学们一定在心里嘲笑我，太尴尬太丢脸了，真想找个地洞钻进去，我再也不想举手回答问题了。

以上文字提供了一个极为典型的案例。“我”是一位学业成绩中等的小学生，在这次课堂提问的过程中，“我”会背诵而且希望能被J 老师抽中，能有在课堂上展现自我的机会。但J 老师对“我”一系列生理和心理的变化熟视无睹，剥夺“我”参与课堂的权利，让“我”沦为课堂中的“隐形人”，缺失了课堂存在感。

二、中等生课堂存在感缺失现象的隐忧

以客观公正的心态对上述案例进行意义解读，我们可以明晰课堂存在感缺失对中等生意味着什么，其中隐藏着中等生怎样的自我感受，它是怎样影响中等生的课堂学习状态的，从而走进中等生的内心世界。

1.对中等生权利的剥夺增加其消极体验

对学生而言，参与课堂或小组活动、被教师关注、表扬和批评等都是其重要的课堂生活体验，这是一种人际间的体验和存在的召唤，即从他人那里获得承认、凸显自我存在和形成自我意识。因为“世界上的一切存在物都需要通过人（此在）才能够得以显现，才能够‘存在’”[5]，所以“我”的存在是以他人的关注、理解为基础的，这样才能使自我真实感觉到“我”的存在。在课堂上回答问题为中等生的自我呈现提供了舞台，意味着中等生在回答问题的时候会得到教师的关注，这种关注就像一面镜子，使中等生通过教师看到并体验到自我的存在，了解自己在教师心中的地位和作用。然而在“分数至上”“高分为王”的应试升学导向影响下，学生是否有平等参与课堂问答的机会增加了额外条件，在课堂提问时，教师殷切的目光和暗示的语言往往会指向成绩比较优异的学生，或是因为担心学困生拖班级后腿而刻意通过点名的方式将其召唤回师生共在的课堂中，在两者之间的中等生反倒处于被教师忽略的边缘状态。这种做法不仅导致一部分学生课堂参与权利的弱化或旁落，更是造成学生内心深处产生消极情绪和自卑心态的根源。中等生在课堂上体验到的挫败感和失落感将会变成一种负重并伴随其未来的学习生涯，加剧其敏感、自卑心态，成为他们心理发展的阴影。当课堂参与和话语表达的机会长期被剥夺、忽视时，他们对教师的情感就会由期待转为淡漠，为了避免尴尬、丢脸和失落，他们可能不敢也不愿主动举手回答问题，并回避与教师之间的语言、思想和情感的碰撞和交流，久而久之就会形成参与课堂活动的心理障碍，将教师隔绝在自己的内心世界之外。本应是充满温情与爱意的、创造公平并彰显每位学生个性智慧和天赋潜能的课堂也“成了遮阻潜能、伤害自尊、压抑个性的场所”[6]。

2.被关注感缺失导致中等生与“重要他人”疏离

“重要他人”这一概念最早由美国社会学家米尔斯（Mills，C.W.）提出，即对个体思维方式、价值观念、行为方式等产生重要影响的个人或群体。在课堂中，教师的言行举止都会对学生的成长发展起着直接或间接的推动作用。然而教师对不同学生的情感投入程度并非一致，对学优生总是充满欣赏与肯定，对学困生也会投入更多的时间与情感，处于两者之间的、不需要教师费心的中等生反倒很少得到教师的关心与照顾。案例中的J 老师就是“我”的“重要他人”，在课堂提问这个情境中，由于师生情感上的疏离，J 老师对“我”一系列心理和生理的变化没有敏感起来，不能理解“我”行为背后想要博取关注、证明能力和赢得认同的真实想法，还是把最后的背诵机会给了成绩较好的学生，“我”丧失了背诵课文和参与课堂的机会。J 老师的行为让“我”感受到其情感偏爱带来的不平等体验，让“我”觉得自己在课堂中没有被需要和被关注。当“我”觉得在课堂上没有存在感的时候，“我”就不再将课堂体验为课堂，此时的课堂不过是一间房子而已。倘若教师能够敏感捕捉学生在课堂上表露出的想法和行为，并及时地给予反馈，学生将会产生幸福、愉悦的情感，这种情感将师生紧密连接为一种“我-你”的亲密关怀关系。反之，当教师在教学过程中采取消极反馈或无反馈的方式与学生进行交往，不仅会造成师生情感上的疏离与陌生，还会使学生失去与教师进行交往的勇气和信心。这种负面的、具有挫伤性的情感体验使中等生很难对教师这个“重要他人”产生情感上的依赖与心理上的支持，这时的师生关系只是“我-他”的主客体对立关系，即脱离学生情感体验的、以知识为中介的冷冰冰的指导者和接受者的对立关系。长期处在缺乏关怀的“真空”课堂情境下的中等生不知关怀为何物，每天如同提线木偶一般重复着上课、写作业、下课，内心真实的需求、兴趣难以得到满足，缺失了在课堂中真实而富有意义的情感。这会导致中等生有意识地减少对教师的情感投入，师生之间彼此疏远、退避乃至对立，最终师生陷入冷漠的消极情感状态，缺乏真正的关怀与爱。

3.标签内化催生消极的自我实现预言

当下中小学教师习惯按照学生的学业成绩和课堂表现对其进行甄别与筛选，以实现对学生分层的效果。学生被贴上“学优生”“中等生”和“学困生”等颇具价值判断色彩的标签，并在座位安排、学习资源、课堂互动和评价结果等方面受到区别对待。中等生标签下的学生是进取心不强、表现欲很弱、沉默寡言、得过且过的，这种带有暗示性和消极色彩的刻板标签理念贬损了学生的身份价值，遮蔽了学生的独特个性和多元潜能，忽略了学生处于不断变化发展中的本质，扰乱了学生对自我的精准认知和定位，即“对自己品德、能力和行为等方面的社会价值评估”[7]。一旦学生感知到自己被贴上了负向标签后，将会于无形之中把标签内化于心，形成消极的自我概念，最终深陷自我否定的泥沼。案例中的“我”已经将自己归入中等生的行列，所以自我安慰道“算了吧”。教师的区别对待和偏爱行为“可能会成为学生的一种自我实现预言，心甘情愿地承认强加在自我身上的各种污名”[8]。他们也许会扪心自问：难道我真地像老师所说的那样？我的行为表现是否也该像老师所认为的那样才符合我“中等生”的标签身份？所以逐渐质疑自己的价值，接受并适应“中等生”的标签身份，主动效仿“中等生”所代表的标签理念去改变在课堂中的行为方式，放松对自我行为的约束，最终形成了消极、悲观的自我概念，也做好了接受不良行为后果的准备，并将学业的不良行为后果归结于“我是中等生、我太笨”。让其陷入自暴自弃的恶性循环状态。

三、中等生课堂存在感的提升路径

反思是教育现象学的显著特征。范梅南指出，在与学生交往的每一情境下，作为其“重要他人”的教师需要不断地反思教育教学行为，并“通过文本反思和自我反思的方式将其与学生联系起来，生成教育现象学的深刻洞见”[9]，从而更好地理解中等生的内心活动和真实情感，采取更为周全和机敏的行动帮助中等生提升课堂存在感。

1.以关注理解为起点，采取更为公正的教学行动减少中等生的消极体验

教师如何处理中等生在课堂上体验到的挫败感和失落感，主要取决于教师如何看待中等生所体验到的挫败感和失落感。大多数教师习惯按照主观经验和已有认知对中等生的言行举止做出判断，或者他们认为自己在课堂情境中的所作所为并不会对中等生产生太大负面影响，因而选择忽视中等生的体验感受。但处于青春期的中等生有着强烈的自尊心，他们渴望获得教师关注和肯定，渴望在课堂上受到公正的对待。课堂参与次数的多寡、课堂参与方式的不同都是中等生在课堂参与过程中有直观体验并且衡量其课堂存在感的重要维度。所以教师应该秉持教学公正原则，在课堂中公正地处理和分配教育资源，“公正就是尊重任何人的合法性权利”[10]，确保每一位学生享有并合理使用课堂参与的正当权利，反对以压制多数中等生发展的代价获取少数学生的发展机会，避免按照学业成绩的优劣或教师个人的喜恶划分学生课堂参与机会的多寡，从而扩大课堂参与主体的范围，促进课堂参与主体的多元化。通过为中等生提供参与课堂的机会，让其感受到参与课堂的成就感。同时，在进行课堂回答时教师要毫无保留地倾听中等生言语的和非言语的声音（诸如身体动作、面部表情），力图通过中等生的语言、表情、手势、情绪来洞察其情感变化，理解其体验感受，从而明晰其行为背后的意义所在，并采取不同的语言方式和动作行为让中等生体验到被接纳和被关怀的感觉，诸如一句赞许的话语、一个肯定的眼神、一个点头的动作等。

2.建立关怀型师生关系，给中等生以情感支撑

中等生渴望得到教师的关注和认可，希望能和教师建立一种亲密的、信任的、充满关怀的关系，这种关怀型师生关系无法靠一朝一夕或是空泛的说教就能建立。真正的、非断裂式的关怀型师生关系建立在教师用心、用情的持续行动基础上。作为中等生“重要他人”的教师，要有意识地提高其关怀意识和关怀能力，在接受、理解中等生的基础上做到“动机移置和专注”[11]，即设身处地和全神贯注。首先教师要尝试将中等生的体验置于其生活的意义世界下，即在综合考虑中等生的先前经验、过往经历和人际关系基础之上对其施加关怀，诸如与父母的相处是什么样的？与同伴的关系如何？能否在班集体中找到存在感？通过观察中等生的课堂行为表现、课下同伴交往、校外自主学习状况、与其父母的相处模式等，将自身置于和“中等生”相同的情境世界中去体验他们的生活，才能在变动不居的教学情境中敏锐地捕捉中等生的各方面需求，将普通的教学事件变成富有教学机智的、非断裂的教师关怀行动，从而形成关怀中等生的日常生活和教学环境。其次将关注点从狭隘的学业成绩扩展到中等生的情感、心理和精神等方面，通过“为学生提供无条件的情感、心理、精神等方面的有力支撑，让中等生切实感受到教师全方面的关怀和期望，从而促进中等生自由发展以及健全人格形成”[12]。

3.形成中等生特有的休戚与共的亲密团体，祛除标签效应

标签使得教师只能接收到学生的片面信息，难以看到固化标签背后一个个具体、有思想、有情感、有自身独特个性特征的鲜活生命。所以教师不能依据学业成绩这个片面的评价标准给学生分类并贴标签，更重要的是看到标签背后的学生多元潜在智能。只有怀着动态、发展的积极期望理念，不随意给学生贴标签，肯定中等生存在的合理性和现实性，承认中等生在学科背景、认知能力、思维方式、情感体验等方面的独特性和差异性，打破标签带来的不平等意识，弱化对中等生“特殊身份”的负向暗示，才不会让其感受到层级差异，也不会主动接受自己中等生的标签身份，更不会按照中等生的标签实现自我预言。同时引导中等生积极审视自己，唤醒自我意识，从不同角度挖掘其独一无二的特质，改变在课堂活动中的被动、消极学习态度和行为方式，提高参与课堂的积极性，凸显课堂学习的存在感，以实际行动向教师证明自己并不愿意自暴自弃，最终形成积极的自我概念，克服消极的自我实现预言对其发展的不良影响。而团体可以为学生被贴的标签提供辩护，通过改变以往按照名次、成绩进行的等级性分组，根据兴趣、性格、价值取向等进行自由自发组队，形成朋辈之间的学习团体，有助于淡化、消解他人关于个体的原有印象，并转变对待个体的原有态度。中等生在组内与成员互动交流、切磋学习的过程中形成的对同伴、集体的归属感、认同感和情感共鸣，有助于加强团体间的共同体验感，帮助其从团体中获取力量与支撑，提高对贴“中等生”标签的抵御能力，减轻心理压力并主动采取行动改善在课堂上的不利处境，最终走出被贴标签的阴影和恶性循环的怪圈。