雷尧凤

【摘要】新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。吴中豪教授指出：语文课的性质是学习语言文字运用，是课程改革的方向。温儒敏教授谈到：语文最基本的是学习语言文字运用，培养学生读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯，很自然地可以把素质教育、人文教育带动起来。本文基于课程标准及专家的解读，最后得出这样的结论：在小学阶段语言文字运用是语文教学的重中之重。小学阶段语文教学中以“语言文字运用”为主题组织教学，通过听、说、读、写等一系列的语言实践活动，将人文性和工具性有机结合起来，培养学生的深度学习能力，提高学生语言文字运用能力，提高语文核心素养。

【关键词】小学语文;语言文字运用;深度学习;课堂文化

一、构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化

深度学习的课堂文化是学习语言文字运用的前提条件。要构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化，就要营造润泽的语言文字运用的教学环境及氛围。为教学插上思想的翅膀，必须要有特定的环境，这种环境叫“场”，对于“场”的构建，可加入学习共同体理论。

（一）秧田式转为“U”型座位

教学环境及氛围是构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化首要条件。“U”型座位是打破单一的秧田式座位排列，依教学需要而产生的座位形式代表，按U字形把座位排成三大板块，U字开口面对讲台，教坛前左右两边各排列两个小组，这两个小组面面相對。课室后面排列3到4个小组，面对教坛而坐。每组为6个学生。U位中间是教师的站位点，这个距离跟每个学生都很近，不仅拉近教师与学生的物理距离还拉近了师生之间的心理距离。座位形式的变化是表面上的，教学形态及教学文化的变革才是实质上改变。U座位的排列目的在于提高师生、生生的倾听、对话与合作的有效性。普通教室学生汇报交流的对象是教师，其他学生看到的只是汇报同学的背影，至于汇报者的表情、神态、肢体语言没办法观察到。“U”型座位让学生们面对面，所以不再只是师生之间的交流，更是生生之间的交流。每节课教师必须走下来站在U位中间的时间不能少于30分钟，在中间进行朗读指导、课文内容解读、指导学生的协同学习等教学活动，充分利用这种适合语言运用的深度学习的“场”。“U”型座位不是唯一适合实践语言运用深度学习课堂文化的座位形式，根据上课的实际情况灵活变化。

（二）教师由传授者角色转变为引领者角色

要构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化，必须扭转教师的角色，把发言权和主动权还给学生，把思考的任务和时间还给学生。那教师怎样做到只做启发学生思考的引领者而不是知识的传授者呢？

教师抛出问题后，要等待片刻，根据难易给与学生相匹配的思考时间，这样学生才能生成更丰富的想象、更深刻的回答。学生回答问题时，教师不要急于评价和判断，而是多运用添枝加叶、画龙点睛和指点迷津的话术进行追问、回问与转问，扩大课堂参与面。即使学生暂时想不出了，沉默着，也要给予一定时间的等待或引导、启发，从而营造富有活力的课堂环境。例如，我校黄紫莹老师在执教《荷叶圆圆》一课时提出问题：小蝴蝶说：“荷叶是我的______。”小蝴蝶______在荷叶上，______。黄老师提问了一个平时胆怯、不敢大声说话的女生，女生怯怯懦懦地说：“小蝴蝶说：‘小花是我的……’嗯……”女生想不到怎样说了，停了下来。这时，黄老师并没有马上帮学生补充答案，而是安静地等待了一分钟后指着屏幕的图，引导学生注意观察蝴蝶的动作，用指点迷津的话术问：“小蝴蝶最喜欢干什么？”学生突然想到了画面，思考了20多秒后接着说：“小蝴蝶说：‘小花是我的家。’小蝴蝶在花朵上采蜜。”黄老师继续用添枝加叶的话术提示：如果把描写小蝴蝶当时的心情词也用上就更好了。女生得到提示后，面露喜悦之色兴奋地接着说：“小蝴蝶说：‘小花是我的家。’小蝴蝶笑嘻嘻地在花朵上采蜜。”慢慢地，学生成为了学习的主人，也只有这样教师才能把思考的时间还给学生。黄老师试教《荷叶圆圆》一课时还曾发生过这样一幕，有一个学生说：“小蝴蝶说：‘荷叶是我的歌台。’小蝴蝶立在荷叶上放声歌唱。”这时，黄老师并没有马上说答错了，而是使用话术，问：“小蝴蝶喜欢唱歌吗？你听过小蝴蝶的歌声没有？”教师指点迷津后，学生马上意识到自己的想象不合理，更正说：“小蝴蝶说：‘荷叶是我的舞台。’小蝴蝶站在荷叶上，展开透明的翅膀。”慢慢地，学生的学习就有了生长点，给了思维碰撞的空间，“问题”也就随之而来并随之解决，学生的语言运用训练也得到落实，语言运用能力也跟着培养起来。教师除了可以把问题抛回给作答者这一方法外，还可以让其他学生补充，鼓励学生们认真倾听，积极动脑筋思考，表扬帮助同学的学生，让每个学生做课堂的主人，而不是“事不关己，高高挂起”的旁观者。

（三）紧抓协同学习的时间，让生生、师生充分地交流

要构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化，要保证充裕的语言文字运用的实践时间。光听不说，光听不想，这样传统的语文课堂是提高不了学生的语言文字运用能力的，而协同学习这一新型学习方式，通过师生、生生之间的交流，在求助与施助的过程中，就能高效地培养学生实现语言文字运用能力的提高。

每一节习得语言文字运用的深度学习课堂都必须保证有不少于一次的协同学习，协同学习的时长保证在15分钟以上。教师抛出有价值的问题后，先自己独立思考，已经想到答案的学生就举起手来向需要帮助的同学施助，没能想出答案的学生就向举手的同学求助，整个协同学习的过程要求学生静悄悄，避免互相干扰。怎样才能做到不互相干扰，这就要求用一级音量进行交流，施助的学生用手放在嘴巴上，避免声音外传，求助的学生主动把耳朵靠过去，营造安静的学习氛围;如果同桌和自己都解决不了问题，可以离开座位向远处的好朋友求助。当协同学习结束进行汇报时，同学发言时要认真倾听并内化成自己的语言，听完后有补充可以勇敢地用三级音量说出自己不同的观点。习得语言文字运用的深度学习课堂倡导多一些学生间的互助，少一些一问一答，把40分钟的学习时间还给全体学生，不让课堂成为个别优生表演的“舞台”。

教师在巡视时，要蹲下来认真聆听学生的回答，若发现学生遇到了困难就鼓励其主动求助。在协同学习过程中，多关注中下生，鼓励他们大胆求助。此外，还可以邀请优秀学生主动施助，让每个学生都能在愉悦的气氛中带着任务、有目的地学习。

在习得语言文字运用的深度学习课堂文化的道路上，给学生充分的学习时间和空间，许多精彩的生成会让我们感动;学生经历探究与协同，会收获更美的风景。

二、引入“问题+”的学习单，搭建习得语言文字运用的深度学习课堂文化的“桥梁”

“问题+”的学习单是教师在教学变革中的一项创举。经过研读教材、整合教材、凝练核心问题及问题串，设计学习单;以学习单取代教案，以学习单构建课堂的支架，以学习单启发学生进行探究学习。

当笔者第一次听松山湖中心小学覃世柏教师介绍和讲解语文学科的“问题+”教学时，心里满是疑惑：纷繁复杂的语文教学真的可以如此简单、清晰、干净利落吗？一节课只是一个主题导向，加上由此延伸出来的两、三个问题串真的可以让学生习得一节课的语文要素吗？如果是这样，教师怎样做到只做启发学生思考的引领者而不是知识的传授者呢？一脑袋的谜团，令笔者百思不得其解……

直到覃老师详细解读了《雾在哪里》这一课的学习单后，笔者不禁惊叹于“问题+”教学的设计之精密，手法之高明，也慢慢悟出了“问题+”教学的真谛。后来自己模仿设计了生成性语用的学习单《枫树上的喜鹊》，改良《荷叶圆圆》的学习单。

1.学习单之“主题导向”

“问题+”教学的学习单大体可以分为三个部分，第一部分是“主题导向”，整节课需要学到的语文要素将在这一部分以问题的方式呈现，如《荷叶圆圆》这份学习单中，一开始主题导向就提出“荷叶圆圆的，绿绿的，多么美丽呀。瞧，它把小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小鱼儿吸引来了，这些小伙伴分别把荷叶当作了什么？它们又是怎么说，怎么做的？”这问题与后面的语言实践“请你说说小鸟会把大树、蝴蝶会把花儿当成什么？说什么？做什么？”形成首尾呼应。《枫树上的喜鹊》的学习单中，以“播放小动物的叫声视频，请同学来做动物翻译家，说说此时小动物在说着什么呢？”为核心问题。当学生开始思考“此时小动物在说什么”时，学习单就已经成功地吸引了学生学习的注意力。更重要的是，这一问题与后面的语言实践“说说鸭妈妈跟鸭妹妹的对话”形成首尾呼应，紧密且“低调”地关联着，设计多精密。

2.学习单之“品读悟法”

“品读悟法”这一部分是依靠两到三个问题串有指向性地、由深入浅地引导学生去解决核心问题。《荷叶圆圆》学习单中的第一个问题串是“你能读好小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小鱼儿的话吗？”这一问题正是引导学生锁定本文的重点学习段落。第二个问题串是“你能展开想象，补充小蝴蝶怎么说？怎么做的？”这一问题就是在引导学生探究写法，用问题问比直接讲授高明。《枫树上的喜鹊》问题一：默读第5-8自然段，我在枫树下看到了什么？听到了什么？想到了什么？请用“_____”划一划。问题二：默读第9-13自然段，想一想喜鹊阿姨教喜鹊弟弟认识太阳时，我看到了什么？听到了什么？想到了什么？问题三：喜鹊阿姨还会问喜鹊弟弟什么？我又看到什么？听到什么？想到什么？这一系列结合具体语言环境，展开合理想象说话的问题串，为解决核心问题给学生搭建了简易支架，采用填空的方式让学生发现写法。学习单的问题串由课内问题延伸到课外问题，由仿说变成变式运用，层层递进，由简入难，深入浅出，为学生指明了方向，替学生清除了很多学习的障碍。

3.学习单之“语言实践”

学习单的最后一部分则尝试用在课文里学到的方法来解决问题，以检测学生是否掌握了本节课要“得”的语言运用要素。为何说“问题+”教学的设计之精密，原因就在于，从核心问题的提出開始，我们所做的探究和讨论都指向于创造性地解决问题。例如，《枫树上的喜鹊》问题四：你能听得懂他们之间的对话吗？鸭妈妈指着（     ）。鸭妈妈问：“______”？鸭妹妹说：“______”。我懂得：______。从模仿喜鹊的对话，到迁移，到创造运用语言支架说出鸭妈妈跟小鸭子的对话。又如《荷叶圆圆》学习单中的语言实践问题：“你能仿照课文写法，说说小鸟把大树、蝴蝶把花儿分别当成什么？说什么？做什么？如果能用上描写心情的词语就更好了。”因此，《荷叶圆圆》最终问题解决的部分也是“仿照‘四种小动物’的写法，介绍我自己喜欢的另一种小动物。”“问题+”教学的每一步环环相扣，由易至难，由浅至深，同时又是站在学生发展的长远角度去锻炼学生的思维，调动学生主动学、主动说的积极性。

三、引入学习观察，以“学”评“教”

讲读教学低效的根本原因——学生不能成为主动建构者，而语文教学中的“文本阅读”，常常表现为教师讲授关于课文的“结构分析”，学生只是被动的接收者。以“作品”与“作者”为中心展开是教师的讲解的重点，阅读指导的主要内容以分析课文的主题与篇章结构为主，忽略了学生的经历与感受，忽视阅读过程中文本与学生经验之间的关联。学生只是被动的接受者，而非主动的建构者。学校进行深度学习课堂文化改革后，有一个很大的“翻转”——从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”。因此，在听课时，我们从聚焦“教师如何教”转变为聚焦“某个学生及其小组如何学”。

学习观察员从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学，学得怎样;从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。聚焦深度课堂特征，观察其学习是否“真正发生”，一改以往的假学习、假热闹课堂的现象。通过观察学生，聚焦看一位学生的学习，聚焦说一位学生的学习，两个聚焦记下了精彩的深度学习课堂的画面，让学生结合自己生活体验以主动建构者的身份参与课堂学习，从而进行课堂的有效性评价。

观察员在课堂结束后，还抽查部分学生回答语言实践问题，检查学生是否真的学会了，是否存在假学习现象，以学生的学来评价一节课的效果，以达到以学评教，以学促评的目的。

俗话说：“师傅领进门，修行在个人。”笔者将继续认真总结、反思，深入探索构建习得语言文字运用的深度学习课堂文化的有效途径，不断促进语文课堂质量的全面提高，让深度学习真实地发生在课堂教学之中。

责任编辑  陈  洋