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“整本书阅读与研讨”热潮中的冷思考

2022-06-23刘志军

关键词:测评学习任务群阅读素养

刘志军

摘要:在“整本书阅读与研讨”的热潮中,需做冷静思考:应视整本书阅读为方法而非目的,突破“众人一本”的局限,形成“以一带多”的格局;应平衡整本书阅读指导的 “放”与“收”,在整本书阅读的不同阶段,教师需要发挥一些辅助作用;应优化整本书阅读的评价手段,形成行之有效的测评方法。

关键词:整本书阅读与研讨;学习任务群;阅读素养;测评

叶圣陶先生曾说:“就学生方面说,在某一时期专读某一本书,心志可以专一,讨究可以彻底。”这句话可以视为对整本书阅读的早期解读。如今,作为《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)规定的学习任务群之一,“整本书阅读与研讨”旨在对碎片化阅读进行纠偏,培养真正的阅读者。随着该任务群的提出,语文界掀起了一股热潮,一时间,教师培训必谈“整本书”,公开课必上“整本书”。对此,我们需做冷静思考,更客观地认识该学习任务群,更有效地去推动它的实施。

一、应视整本书阅读为方法而非目的

整本书阅读的落脚点何在?是“读会”还是“会读”?

“拓展阅读视野,建构阅读整本书的经验,形成适合自己的读书方法,提升阅读鉴赏能力……形成正确的世界观、人生观和价值观。”《课程标准》中如是表述。显然,整本书阅读应指向读书方法的获得。

著名学者钱理群在《我们怎样读名著》一文中说:“文学名作(经典)的阅读,就是一种发现与开掘:既是对作品所描述的已知、未知世界的发现与开掘,也是对自我潜在精神力量的发现与开掘。说到底,就是对‘人’的发现与开掘。”这里的“人”,不是名著的作者或作品中的人物,而是阅读者本身。“发现与开掘”必须基于这个阅读的主体。一旦脱离了主体,阅读就成为一种目的。

市场上以“整本书阅读”为主题的指导类书籍名目众多,笔者在国内主流图书网站当当网输入关键词“《乡土中国》+整本书阅读”,网页上跳出了《〈乡土中国〉整本书阅读研习手册》《〈乡土中国〉阅读指导与训练》《〈乡土中国〉整本书阅读》《如何阅读〈乡土中国〉》等十余种图书。我无意否定这些书的作者在研读名著上所花的力气,但学生如果在阅读《乡土中国》之前先读了上述“参考书”,是否会被书中的观点“抢占先机”呢?最终获得的不是阅读的方法而只是他人的梳理与观点(观点还可能失之偏颇),这恐怕有悖于《课程标准》中所阐述的整本书阅读的初衷。

所以,面对整本书,不妨让学生先沉下心来读,即便读不懂也没关系。古人云,書读百遍,其义自见。可见,想要读一遍就能吃透的书并不多,拥有超群悟性的读者也极少见。“自见”一词也告诉我们,书中之义并不是外人强加的,而是自然生发的。当然,对于当下的学生来说,读“百遍”并不实际,重要的是他们捧起那本书,带着好奇、崇敬和期待,靠自己的眼睛去发现,用自己的头脑去思考,即便无法完全领略个中滋味。南宋诗人刘晨翁曾云:“观诗各随所得,或与此语本无交涉。”我们不必纠结于学生在阅读过程中会产生一定的误读甚至曲解。对于学生来说,心中种下一颗阅读的种子,远比获得某些定论来得重要。

也有教师认为,既然教材中设有“整本书阅读与研讨”单元,那么,只要让学生读透那两本规定的书就可以了。我觉得,所谓的“整本书”并不专门指某一两本书,因为阅读习惯的养成、阅读素养的提升光靠一两本书是远远不够的。整本书阅读要突破“众人一本”的局限,形成“以一带多”的格局。如果说“整本书阅读与研讨”这个任务群是“一”,那么学生课外的自主阅读就是“多”。“一”只是途径,“多”才是目的:研读《乡土中国》后能触类旁通地去读其他的学术著作,读《红楼梦》后可以掌握更多的阅读技巧去博览中外小说。《课程标准》要求将这个学习任务群穿插在其他学习任务群中,大概也是出于这样的考量。

二、应平衡整本书阅读的“放”与“收”

在整本书阅读与研讨过程中,我们看到,有些教师一边勤勤恳恳、逐章逐节地研读讲解,一边抱怨教学时间紧张、任务艰巨。对于“整本书阅读与研讨”任务群的课时安排,《课程标准》中有这样的表述:“本任务群在必修阶段安排1学分,18课时。应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读,重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法。”显然,要在语文课堂上完成整本书阅读这个任务群是不现实的。这就需要平衡整本书阅读指导的“放”与“收”。所谓“放”,就是要大胆放手,不设置过多的条条框框,让学生选择适合自己的方式自主阅读;所谓“收”,即发挥教师的指导作用,做好合理的调控。

教师如何发挥指导作用?不少人认为,要使学生有一杯水,教师先要有一桶水。此言未必适合于整本书阅读,因为整本书阅读并不专门针对某一本固定不变的书。此外,对经典作品的理解会因读者人生阅历、文化素养、阅读环境、阅读方法等方面的差异而千差万别,教师凭已有的经验恐怕很难从容应对。有一个问题值得我们思考:教师是否要成为红学家才能指导《红楼梦》的整本书阅读?和大学教师讲授《红楼梦》不同,中学语文教师并不是把现有的研究成果传递给学生,而是帮助学生掌握走进经典的方法,让学生通过自己的阅读去发现经典的价值。当然,尽管教师不可能对学生阅读的所有名著都了然于胸,但对列入教材的整本书阅读书目,如《乡土中国》《红楼梦》等,还是应该尽可能丰富自身阅读体验,查阅并积累相关资料,掌握必要的阅读理论和教学方法。教师指导贵在“精”,需要有深广的阅读积累作为基础。

在整本书阅读的不同阶段,教师需要发挥一些辅助作用。如果没有教师“领进门”,学生可能会始终“徘徊在门外”,或者“进门后乱闯”——像欣赏文学作品一样去读学术著作,像浏览言情小说一样来读古典名著。因此,在整本书阅读的入门阶段,需要教师导读。有教师将《乡土中国》导读课的目标设定为:(1)激发学生阅读《乡土中国》的兴趣;(2)让学生了解《乡土中国》的作者、成书背景、框架结构与价值所在;(3)指导学生掌握阅读方法;(4)确定阅读计划。这些目标充分考虑到了著作本身的特点和学生的学情,这样的导读有利于学生快速进入整本书阅读状态。

在阅读过程中,教师可适时安排课时,对阶段性的阅读内容进行梳理,对阅读方法进行指点。比如,学生完成了《红楼梦》的初读任务后,教师可以把“人物形象赏鉴”作为主要环节,给学生一定的支架,以支撑他们更好地完成下阶段的阅读任务。董一菲老师曾以“诗性生命林黛玉”为题,上过一堂阅读指导课,结合自己整本书阅读的体验和对林黛玉这个人物的独到理解,指导学生放眼整部作品去了解林黛玉,从细节中分析人物形象。既有微观视角又有宏观视野,为学生指点阅读迷津,较好地帮助学生开阔了阅读视界。

在学生自读的过程中,教师还需要协调学生的阅读进度,检查学生的阅读笔记,但不要过分干预学生的自主阅读,不要刻意改变学生的阅读习惯。因为过度干预会让学生对自身的阅读能力产生怀疑,不利于形成个体的阅读经验。保证学生自主阅读过程的流畅性,也是教师的职责所在。部分作品甚至可以采用跳读的方式,让学生各取所需。比如,《史记》的整本书阅读,就可以人物或者事件为专题,指导学生开展专题阅读,无须通篇阅读,也不必拘泥于作品本身的写作顺序。

整本书阅读的指导,浅而全不可取,深而窄不可取,深而全也不可取。切入口要小,指点处要巧,方能以小见大、触类旁通、举一反三,从而实现整本书阅读的终极目标。

三、应优化整本书阅读的评价手段

对整本书阅读而言,最难操作的环节是评价。很多教师习惯用练习(标准化试题)来测评整本书阅读的效果,这无可厚非。但从《课程标准》的要求来看,仅靠标准化试题来测评,很容易把“整本书阅读与研讨”拖入应试的泥潭。既然不能过于功利地以测代读,又不能对检测置之不理,教师就需要系统地考量整本书阅读的目标,形成一套行之有效的测评方法。虽然目前尚无专门针对整本书阅读的测试题,但已有一些常规试题隐含了考查整本书阅读的元素,我们可以对此进行优化,形成更有效的测评手段。

整本书阅读的基础目标是开阔视野、建构经验,简言之,就是看学生“读了没有”。针对这样的目标,比较可行的评价方法有读书分享——分享读书心得、体验、困惑,交流读书方法等,还可以读写结合,以书摘、批注、读后感、书评、仿写等形式,让学生养成“不动笔墨不读书”的好习惯,用阅读盘活知识储备,激发读写灵感。此外,可以开展“基于批判性思维培养的思辨读写”,助力学生走出整本书阅读所面临的困境。而教师的日常工作就是收集、整理学生的作业,可以通過学生互评、教师点评,掌握学生阅读任务的完成情况。

整本书阅读的进阶目标是形成方法、提升能力。那么,如何就指定的某一本书检测学生的“整本书阅读能力”呢?先来看一道简答题:

《红楼梦》中,宝玉挨打时相继有人来劝阻,下面两句话分别是谁说的?为什么口吻不同?

(1)若有你活着,便死一百个我也不管。

(2)你原来是和我说话!我倒有话吩咐,只是可怜我一生没养个好儿子,却教我和谁说去!

这道题虽然涉及对情节的识记,但难度并不算大,因为从“死一百个我”和“好儿子”,我们就可以知道说话者是王夫人和贾母,读过原著的学生大都能回答出来。其重点在于让学生推断说话者口吻不同的原因,考查学生对人物性格特征的把握,这就需要学生对人物有较全面而又准确的认识。这一类考题立足作品整体,难度适中,更适用于整本书阅读的阶段性测评。

整本书阅读的终极目标是培养学生正确的“三观”,发展学生的素养。“阅读能力转化为语用能力,才是语文教学之本”,和“整本书阅读与研讨”相关的阅读能力也可以用考查语用能力的方式加以落实。下面是2020年高考语文北京卷的考题:

有的同学觉得阅读《红楼梦》《平凡的世界》等“大部头”名著太费时间和精力,不如读缩写本或连环画省时省力。对此你有什么看法?请阐述自己的观点。要求:观点明确,言之有据。150字左右。

相较于那些单纯考查作品内容的考题,这道题的考查内容和整本书阅读的初衷是高度契合的。用撰写短文的方式,以整本书阅读的内容作为论据来佐证自己的观点,对考生既有规定性,又赋予其自主性;通过考查语用能力,来考查阅读能力;还充分考虑了不同维度目标的有效整合。更为重要的是,这样的考查方式在平时的教学中具有可操作性。

在对“整本书阅读与研讨”进行测评时,我们还可以借鉴PISA的阅读素养测试框架,将评价视角转向元认知、流畅度、阅读策略意识。围绕整本书阅读的基础目标、进阶目标和终极目标,采用形式多样的测评手段,以主观考查题为主,侧重阅读的定性评价,突出阅读能力的考查,将表现性评价、过程性评价和发展性评价贯穿整本书阅读的全过程。教师需要根据学生的阅读进度、阅读现状适时地设计个性化的测评方式,以掌握每位学生的阅读动态和能力层次,为调整下一步的阅读策略提供依据。

总之,脱离了学生核心素养的培养,“整本书阅读与研讨”只会成为教师们热闹的“舞场”,不是语文教学的应有之义。立足学生的发展,引领学生进入整本书阅读者的角色,在安安静静的阅读中汲取知识,培养能力,提升素养,如此庶几是正途吧。

参考文献:

[1] 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].语文建设,2018(13).

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)[S].北京:人民教育出版社,2020.

[3] 钱理群.我们怎样读名著[J].优秀作文选评(高中版),2009(1/2).

[4] 陈兴才.思辨读写,走出整本书阅读困境的最佳途径[J].中学语文教学参考,2017(13).

[5] 姚嗣芳.“迁移”中提升语文核心素养[N].中国教育报,20170910.

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