杨柳婵 张晶

【摘要】本文采用IPA分析法分析高职院校《应用写作》课程教学的满意度调查结果，结论表明学习资源处于改进区，且课程设置、课程管理、学习环境处于低级优先区，在此基础上分析影响因素并提出解决方法，为提高高职院校《应用课程》教学质量提供参考。

【关键词】IPA分析法 应用写作 课程满意度

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）12-0132-05

应用写作是人在职场立身和发展的重要技能。叶圣陶先生说：“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但一定要能写工作和生活中实用的文章。”因此，《应用写作》作为以职业能力为人才培养核心的高职院校的通识类课程，应该得到重视。学生是课程的直接受益者、参与者和承受者，学生对课程的态度直接影响课程实施的效果。因此从学生角度关注他们对课程的实际需求，从而提高学生对课程的满意度是有必要的。IPA分析法（Importance Performance Analysis，满意度-重要性分析）是通过绘制散点图，对比不同维度的重要性（心理预期）和满意度（实际感知），从而直观地呈现优势和劣势。此分析方法最早被应用于营销领域中，测评顾客对企业产品、服务的心理预期和实际感知，后被应用于教育领域以研究学生对课程的满意度和重视度。本文从学生感知角度出发，从不同维度调查学生对《应用写作》课程的认识和满意度，进而分析影响其满意度的因素，提出解决方法，为提高高职《应用课程》教学质量提供参考。

一、研究方案

（一）调查对象、内容与方法

《应用写作》课程为高职院校大一必修公共课程，因此本次调查选取已完成本课程学习的大一学生作为调查对象，结合高职学生的学习特点及实际情况，参考杨忠旋的课程满意度调查问卷设计本调查问卷。

问卷由两部分组成：第一部分为学生的个人信息，包括性别、入学方式、对本课程的态度等。第二部分为学生对课程相关维度的重要性和满意度的调查，共三个维度18个问题。问题部分采用Likert五级评分法，5分为非常满意/非常重要、4分为比较满意/比较重要、3分为一般，2分为比较不满意/比较不重要，1分为非常不满意/非常不重要。调查问卷通过问卷星平台在广西农业职业技术学院、广西生态职业技术学院、南宁职业技术学院、广西国际商务学院四所高职院校中进行发放，共发出问卷422份，收回问卷422份，其中有效问卷411份。

（二）数据分析方法

本研究采用SPSS 25.0对数据进行显著性分析，研究学生对《应用写作》课程的重要性及满意度平均值。通过IPA分析法分析学生对课程各变量重要性和满意度之间的差异。在IPA象限图中，各变量在不同的象限中分别对应不同的解释，从而针对不同象限建立有针对性的优化措施。处于第一象限的变量代表学生重视度高并且实际满意度也很高，说明是优势项，可以重点突出或保持。处于第二象限的变量代表学生较重视，但实现感知满意度不高，说明需要重点加强改善。处于第三象限的变量代表学生的重要度及满意度都不高，可以作为次重点改进。处于第四象限的变量代表学生对其的满意度大于重要性，可以适当减少对这些变量的关注。

（三）信度与效度分析

1.信度分析

为验证数据的可靠性，对问卷进行Cronbach信度检测。Cronbachα系数高于0.8，则说明信度高;如果此值小于0.6，说明信度不佳;本问卷内部一致性α系数值为0.990（>0.800），各维度的信度为0.925—0.975，表示内部一致性较高。各维度之间的相关性在0.803—0.921，各维度与总分之间的相关系数在0.920—0.967之间，呈高度相关，说明本问卷的结构效度良好。结果详见表1。

2.效度分析

KMO检验统计量越接近1，说明变量间的偏相关性越强，因子分析的效果越好，当KMO检验统计量大于0.7时，因子分析效果一般会比较好。Bartlett’s球形检验则用来判断相关矩阵是否是单位矩阵。本量表KMO统计量为0.977，适合做因子分析，Bartlett’s球形检验拒绝假设，各变量具有较强的相关性。结果详见表2。

二、调查结果

（一）二级变量结果分析

为厘清学生对变量的期望和他们的实际感知之间是否存在显著性的差别，本研究采用IPA分析法，共设计3个维度，每个维度设置了6个变量，以T检验法分析这18个变量的满意度与重要性之间的差异。各变量满意度与重要性分析结果如表3所示。

表3结果显示：

1.学生对《应用写作》课程18个变量的重要性均值为4.13，与之对应的满意度的均值为4.07，说明整体而言学生认为该课程比较重要，对研究所涉及的变量也比较满意。

2.课程设置与课程管理维度中变量A1（文种）、A2（课时）、A3（教学内容）、A5（授课方式），教师教学维度中变量B1（教学水平）、B3（专业知识）、B4（教学态度）、B5（帮助）、B6（课堂氛围）及学习环境维度中的C5（查勤）的满意度均低于重要性，但差异不顯著（p>0.05）。

3. A4（练习次数）、A6（考核评价）、B2（授课方法）、C1（学习资源）、C2（辅助工具）、C3（学习情况）、C4（学习风气）、C6（课程对职业能力的提高）的重要性和满意度有显著差异（p<0.05），且满意度得分显著低于其重要性。

（二）IPA象限图结果分析

下面通过IPA象限图分析各变量的满意度与重要性在象限图中的分布情况。因18个变量的重要性均值为4.13，满意度为4.07，因此，重要性（纵轴）和满意度（横轴）的垂直交叉点定在（4.07，4.13）点上。如图1所示。

图1结果显示：（1）B1（教学水平）、B2（授课方法）、B3（专业知识）、B4（教学态度）、B5（帮助）、B6（课堂氛围）都处于优势区;（2）C1（学习资源）处于改进区;（3）A1（文种）、A2（课时）、A4（练习次数）、A5（授课方式）、A6（考核评价）、C2（辅助工具）、C3（学习情况）、C4（学习风气）、C6（课程对职业能力的提高）处于低级优先区;（4）A3（教学内容）、C5（查勤）处于维持区。

综合上述情况可知：（1）学生对教师的教学水平、授课方法、专业知识的深度和广度、教学态度、课堂上给予的帮助是目前学生最为重视和最为满意的，这些变量是优势项，需要继续保持。（2）学生对教师提供的学习资源（学习平台、网络资源、多媒体课件等）比较重视，但满意度比较低，说明学生对此项变量的期望与实际感知还存在差距，需要教师在此项上做重点改进。（3）学生对教材所涉及的文种类型、课时安排、练习方式和数量、授课方式和考核方式、课堂上超星学习通的辅助、自己的学习情况、周围的学习风气和课程能否提高自己的职业能力既不重视也不满意，是需要教师将其纳入次重点改进的项目。（4）学生对课程教学内容和课堂考勤的满意度高于重视度，教师可以适当减少对这两项变量的关注。

三、问题成因

上述数据表明，学习资源处于改进区，学生较为重视但还需要有所提升;课程设置与课程管理、学习环境都处于低级优先区，学生既不够重视也不算满意。下面笔者分析造成这些问题的成因。

（一）课程资源的丰富性不足

《应用写作》课程资源的主要来源还是传统课堂中的教材、随堂练习、案例，在线课程资源的开发不足，课件设计不够灵活，不能紧跟社会和职业的需求，不同专业学生的学习需求得不到满足。随着信息社会的发展和时代的进步，写作需求产生了新变化，如出现新媒体推文写作，《民法典》对“合同”的内容提出了新的修订和补充，调查报告细分为“市场调查报告”“专题性调查报告”……

《应用写作》教材中只有少数为“十三五”规划教材。由于书籍出版的周期性和严谨性，教材教学内容没能跟着社会和职业需求及时调整或更新。笔者统计，在“十三五”职业教育国家规划教材书目中，高职层次的中文写作类教材共有21本，其中公共基础课程类的教材为7本，医药卫生大类1本，财经商贸大类教材为7本，新闻传播大类1本，教育与体育大类4本，公共管理与服务大类教材1本。

这7本公共基础课程类中文写作教材中，除去一本在网上搜索不到资源，其他6本都未包含新媒体推文的写作内容和要求。同时由于《民法典》是2020年5月28日正式通过，所以教材中关于“合同”的内容没有得到及时的更新。因此很多学生搜索课程学习资源的来源除了教材，主要还是以网络为主，缺乏科学性和严谨性，这在一定程度上影响了学生学习的主观能动性，学生更希望能找到有效、有用的课程资源。

（二）在学校总体课程设置中地位不高

大部分学生不了解也不关心《应用写作》课程的授课内容、课时安排以及课程对自身职业能力提升的重要性。原因如下：一是《应用写作》课程在高职院校的课程设置中得不到重视，现在还是有部分高职院校只重视以技术为主的专业课和技能训练，忽视通识课程的设置和管理。笔者通过调查了解到，广西大部分高职院校的《应用写作》课程归属选修课，如是全院公共选修课的有两所，专业公共选修课的有1所。课程设置上的不够重视，容易导致学生对通识课程缺乏正确的认知，认为职业教育的核心是“技术”，没能将应用写作技能的提高与职业素养相挂钩，从而忽视通识《应用写作》课程的学习。二是《应用写作》的课程标准和设置与专业、职业、社会的需求联系不够紧密，由于学生专业繁多，导致文种、写作要求及所呈现的案例无法适应所有的专业需求。同时课程标准没能和专业进行有针对性的融合，对学生的能力素质提高不够明显。以广西农业职业技术大学为例，从2015—2020年《应用写作》课程内容中的写作文种还是集中在计划、总结、调查报告、合同、公文（请示、报告、通知、函）、毕业论文，没能根据学生的专业和职业需求进行有针对性的调整，学生缺乏提高职业能力的紧迫感。

（三）课程管理缺乏规划性

课程的课时安排、授课方式和考核方式都较为固定，按照课时需求，只有一学期的授课任务。教师对学生的学情分析难以做到因专业、学生而异，学生也无法对课程管理提出更高的要求。学生的满意度较低，以广西农业职业技术大学为例，《应用写作》课程设置是全院必修课，学时为48个课时，每个学期授课的学生约有3 500人。教师每个学期的授课任务是随机的，没有固定的授课专业和班级，授课内容和专业联系度不高，教师与学生之间的联系不紧密，不能更好地了解学生的写作需求。如信电系学生毕业后工作中使用较多的是撰写标书、合同;商贸专业的学生应用较多的是撰写策划和活动方案。教师不能固定地备课，了解专业需求，学生学习课程的兴趣度也受到一定的影响。

（四）课程教学模式不灵活

教师上课仍以“理论讲授—案例分析—课堂练习”的传统方式展开，缺乏必要的工作情境体验，写作实践部分很难与理论知识紧密结合。如，工作计划章节的练习为“XX学期学习计划”，工作总结章节的练习为“XX学期学习总结”。没有从学生的职业需求、专业设置出发，学生的学习代入感不强。《应用写作》课程的课时安排、考试内容和评价方式每年都是统一的，课堂上呈现的教学内容没有与不同的专业特點和职业能力相关联。考核评价方式单一，仍以笔试为主，考试机会只有一次，教学效果很难界定。因此教师无法给学生有效的教学反馈，学生学习获得感少，对课程的学习积极性不高。

（五）课程学习氛围不够浓厚

高职学生轻理论重技能，由于不重视通识教育导致课程学习氛围不够浓厚，课堂写作练习难以开展，线上教学难以实施，学生对课堂满足感低。高职院校的《应用写作》精品课程非常少，在学习通平台上关于写作的示范课程建设共42个，但是高职的《应用写作》精品课程只有4个。在中国大学MOOC上，12月正在进行的与写作类有关的课程共有438个，高职院校开设的中文相关写作课程只有9个，国家精品课程1个。

由于平台上的课程资源少，在课堂上和课后，教师和学生都未能充分发挥学习网络平台的功能，对平台的使用仍停留在考勤、回答问题等层面，没有丰富、生动的案例资源作为教学支撑。而调查显示，对移动学习平台，高职学生更希望可以将其用于课后复习、师生讨论，巩固课堂内容所学。这也是学生对练习和辅助学习平台不重视、不满意的主要原因。

学生在学习课程的过程中接触到的多是常规案例和练习，没有将写作和实际运用结合起来，得到的实战经验太少，缺乏与专业相关的情景案例和练习，对学生的职业能力提升帮助不大，容易使学生产生厌学情绪。

四、整改建议

（一）及时更新和修订《应用写作》课程教材

教师应以“立德树人”为根本任务，结合课程思政对课程进行合理规划。对专业进行深入了解和调研，紧密联系“为谁服务”的核心，编辑《应用写作》活页教材。在授课过程中适时调整教学内容、教学案例，如结合校园活动加入新媒体推文内容，结合企业案例增加《民法典》中对合同的修订内容，结合学生的实习工作补充调查报告的案例……让课程成为沟通时代和社会需求的桥梁，满足学生学习、工作和生活的需求，做到教材的“三年一小改，五年一大改”，真正做到“想学生所想”，为学生补充更多的课程资源。

（二）加强《应用写作》课程在线资源建设

集结课程的所属教研室和相关教师，共建课程，推进课程的平台建设。结合集体备课、学院调查、企业实践调研打造课程的“金课”、在线课程，丰富课程的案例和相关资源，有针对性地设置不同专业的写作案例和写作任务。例如计划、总结、调查报告等在企业中应用较多事务类文书，涉农专业可以设置与“三农”有关的写作练习，加强“三农”服务意识;而外贸、营销类专业则可进行以电商、活动策划为主要内容的练习，贴近学生的专业，让课程更好地为专业服务，提升学生的职业竞争力。

（三）转变学生对《应用写作》的认知

首先，从学院的层面重视通识类课程的设置。加强公共课和专业建设的结合，不仅要开设通识类课程的全校公共选修课，也要开设针对专业需求的限定选修课，既要注重专业课程的建设，也要加强通识课程的应用和推广，从源头上提高学生对《应用写作》课程的重视程度。

其次，结合学院相关部门工作的开展情况，增强学生对《应用写作》课程重要性的认识。一是结合招生就业工作，充分利用毕业生资源，结合招聘企业的用人需求，收集各专业毕业生在工作中遇到的应用写作真实案例、企业常用事务文种，通过校友分享、企业宣讲，让学生认识到提高应用写作技能是职业发展的加分点;二是结合企业实际调研工作，了解企业对人才的能力需求，使学生了解到劳动力市场对人才的选择，打破学生“唯技术生存”的刻板印象;三是结合校企合作办学工作，让对口专业学生承担部分文书工作，学生得到真正的实战演练，将教学环境、企业工作、就业环境三者有机融合，更好地强化学生的主动学习意识。

最后，推进校园文化建设，将课程建设和开展各种专业技能比赛和校园活动相结合。如在“互联网+”创新创业大赛、中华经典诵读比赛等活动中，通过加强方案、策划书、演讲稿的写作和运用，提高学生的写作技能，更好地推进专业建设，丰富校园文化活动，从职业技能需求、参加校园活动层面内化学生的学习动力。

（四）优化《应用写作》课程管理

针对专业需求，对《应用写作》的课程标准、授课计划进行调整，针对每一届学生和专业的不同需求，对授课计划中的内容、课时进行调整。如近年来被学生熟悉的新媒体推文写作、商业计划书就可以及时地增加到新的授课计划中，满足学生的学习需求。

课程内容、案例设置、课堂练习、教学模式灵活多变。鼓励教师结合不同专业的需求和社会的发展，到企业进行实践锻炼和调研，对《应用写作》课程的授课内容、考核形式进行合理的改变。一是提高教师队伍的“双师”比率，使教师的理论教学和实践相结合，结合企业需求进行写作训练和任务设置，更好地提高学生对课程的满意度和认同感。二是鼓励教师打破传统的教学模式。这点可参考借鉴新加坡义安理工学院“以学员为中心，少教多学”的教学理念。教学方式采用服务式学习方式，即实地考察、发现问题后通过“解题式”“专题作业式”的学习法加以解决，从而打破“原理+应用”的传统教学模式。教师可以根据不同的文种要求设计丰富多样的教学活动，如课外学习、小组学习、调查研究、角色扮演、回顾检讨、游戏、情景模拟等。三是采用全过程教学评价模式。打破单一的考核评定模式，充分利用移动学习平台，设置学习权重，把学习任务、课堂讨论、作业、测验通过线上平台进行，使学生可以随时随地自学和及时有效查看学习效果，达到全过程评价，教师可以有针对性地整改，学生可以有目的地学习，达到双方的共赢。四是加强课堂管理，营造良好的学习氛围。教师抓紧课堂教学管理，挖掘学习典型，通过设置学习小组、学习情境，培养学生良好的学习习惯，帮助学生更好、更快地进入学习状态，营造浓厚的学习氛围。

让学生重视应用写作，要让学生认识到应用写作在工作、生活中的重要性，激发学生学习内驱力。同时，教师要对教材和教学模式进行改革创新，以企业与学生的需求为导向，使应用写作与时代和社会需要接轨，真正让应用写作成为学生就业、择业与职业成长的助推器。

参考文献

[1]杨忠旋.高职学生课程满意度调查研究：以湖南省部分高职院校为例[D].湖南大学，2014.

[2]胡宇刚.高职移动教育与高职学生移动学习行为调研分析：以常州大学城为例[J].高教探索，2017（S1）.

[3]聂远鹤.情景教学法在高职应用文写作教学中的應用研究[J].高教学刊，2017（06）.

[4]李金华.高职应用文写作课程的发展困境及建设路径探索：对应用文写作课程的调研及对策分析[J].北京劳动保障职业学院学报，2021（1）.

[5]樊娟.高职院校“应用文写作”课程现状及对策研究[J].中国职业技术教育，2020（2）.

[6]罗珊.高职院校应用文写作教学反思及其对策研究：以南昌某高职学院为例[J].南昌教育学院学报，2018（4）.

[7]陆洁琰.高职学生应用写作能力提升路径探析[J].河北能源职业技术学院学报，2019（4）.

注：本文系2018年度广西农业职业技术学院教育教学研究课题“翻转课堂在高职《应用写作》课程大班授课制下的应用研究”（YJJ1817）的研究成果。

作者简介：杨柳婵（1983— ），广西南宁人，硕士研究生学历，讲师，研究方向为高职语文教育教学、中国古代文学;张晶（1992— ），江西萍乡人，广西农业职业技术学院公共基础部助教，研究方向为汉语语言教学、高职语文教育教学。

（责编 秦越霞）