钟佳容 欧阳修俊

一、问题提出

减轻中小学生过重学业负担（以下简称“减负”）是一个国际性的话题，一直以来广受各国教育界的关注和研究。[1]在我国，近年来“减负”问题在国家频发“减负令”与实践探索之际已成为持久未解的教育难点，是党和国家基于民族未来发展综合考量而日益关注的新焦点[2]。为了精准、有效地化解“减负”问题，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），并强调双减工作的指导思想包括构建教育良好生态，促进学生全面发展、健康成长[3]。这实现了从“减负”到“双减”（减轻学生作业负担和校外培训负担）的转变，明确了教育生态与学生健康发展的目标。然而，随着“双减”政策的贯彻与落地，学生学习生态将发生重大变化，面临新的问题，采用整体观、系统观以及平衡观等来看待“双减”问题成为迫切的现实诉求与未来的主要方向。以往研究中有学者已意识到减负实践仍存在制度设计层面的科学性不足、减负效用的有限性以及多元利益主体角力下教改减负效果不佳等问题[4]，探讨过知识是否真的没用，作业是否真的越少越好，考试是否真的有害无益等基础教育减负倾向话题[5]，并呼吁采用系统论的观点来看“减负”，呼唤全社会为“减负”而共同营造良好教育生态[6]，但是这些方面的研究还不足以解决复杂的学业负担过重问题。本研究采用观察法、访谈法与文献研究法，基于生态学的基本理论与观点，深入、系统地阐述“双减”背景下学生学习生态之题，探讨学习主体与学习环境之间的相互作用与关系，试图建构和谐共生的学生学习生态系统，以期营造健康的学习生态、力促“减量增效提质”以及实现家校社协同共进育人的可持续发展。

二、从“减负”走向“双减”的主线是优化学习生态

“双减”是“减负”的下位概念，既面临着“减负”“难减”的困境，又是对“减负”“难减”的回应与推进。教师、学生与家长成为“双减”的主要利益相关者，但学生是“双减”最主要的核心主体，“双减”的根本目的在于改变学生学习生态。

（一）学习生态的内涵建构

“生态”的概念源于自然科学，是指在一定空间内生物群落和与之相互作用的自然环境的集合，其中的生物因子通过物质循环和能量流动而形成开放、复杂的生态系统[7]。随着生态内涵的丰富及其运用范围的扩大，生态一词逐渐被引用到人文社会科学领域，产生了具有适切性的界说。生态心理学认为，学习是对环境的感知和作用于环境的行为之间互动的结果[8]。学习生态是在学习环境中学习者之间、学习者与环境之间的相互作用与关系，从理想的状态来讲，它倾向于健康、美好、和谐的旨趣。学习生态各要素相互联系与作用，共同组成学习生态系统的有机整体。学习生态概念的提出主要是由于“以教师为中心”的应试学习向“以学习者为中心”的创新学习的教育观念转变。

1999年，联合国教科文组织“学习无国界计划”的负责人简·维瑟（Jan Visser）首次用生态学的原理和规律来分析学习活动，并提出了“学习生态观”[9]的概念，认为各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化。正如学习者和他所处的学习环境一样，学习共同体可以看作一个学习生态系统，各种不同水平却有着共同兴趣的学习者在其中进行学习，有意识或无意识地实现意义建构[10]。可见，基于生态学理论，在学习领域逐渐形成了学习生态观。“学习生态观从生态学的视角，把学习看作是学习群体参与学习环境的社会交互过程”[11]，复杂的学习过程是一种微妙与动态的生态平衡过程。这些理论与观点可为研究学习生态提供指引。综上，我们认为学习生态是指在“双减”的学习环境之中学习者（主要指学生）之间、学习者与学习环境之间相互作用与关系，各个要素通过物质循环、能量流动和信息传递，共同组成一个具有动态性、交互性、发展性、多样性、和谐性与整体性的学习生态系统，该系统包括学生、教师、家长、机构、环境、资源等相互关联的要素。

（二）优化学习生态是“双减”的本质内核

国家颁布的减负政策对于减负的理论与实践具有一定的引领作用，回顾“减负”与“双减”政策可以发现，优化学习生态是其主线。据不完全统计，改革开放40多年来，我国相继出台了中小学减负政策35部，其中针对减负的专项政策11部，相关政策24部[12]。学生“减负”历程大致经历了四个阶段：“初期探索”阶段从身体健康出发减轻学生负担；“过度矫正”阶段大力减轻智育负担；“观念转向”阶段推进素质教育缓解升学压力；“正本清源”阶段全方位综合治理减轻课外负担[13]。从这些“减负”政策文件及其发展历程来看，学习主体、学习环境、学习内容、学习时间以及学习生态系统结构与功能等方面逐渐得到优化。

首先，“双减”的责任主体已不再局限于学校，“双减”着重围绕学习主体学生展开。学习利益相关者逐步从学校、教师发展为学校、教师、家长、学生等多主体并举，教师、教育行政部门、学校这三个主体的词频波动较大，且出现被弱化的倾向，家庭与社会这两个主体逐渐成为减负的重要力量[14]。例如，1966年出台的《教育部党组关于减轻学生负担、保证学生健康问题的报告》仅从学校和教师两个层面提出了减轻学生负担的主要举措；2000年教育部下发的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》从学校、教师、家长三个层面提出了减轻学生负担的策略；2018年教育部等九部门联合印发的《关于印发中小学生减负措施的通知》从政府、学校、教师、家长、学生、校外培训机构等多个学习主体利益相关者提出了减轻学生负担的措施等。学习主体与学习环境紧密相连，学习生态环境已突破个人学习环境，继而从个人学习环境延伸至家庭、学校与社会三层面的学习环境。例如社会学习环境，2017年9月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，规范校外教育培训机构；2018年2月13日，教育部等四部委办公厅联合发布的《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》指出，坚决查处校外培训机构在考试学科培训中的超纲或提前教学等不良行为。2021年的《意见》对于校外培训机构的综合治理力度亦是不同凡响。其次，学习主体与学习环境的变化随之引起学习生态关注点的变化，其变化具体表现在，一是不仅仅关注学习者身体方面的负担，同时重视学习者的心理负担。例如，中华人民共和国成立后不久，由于为了改善人民在旧中国长久以来形成的“体质孱弱”弊病，以及在“减负”工作上没有现成的经验可循，故而出现了“学生学习负担太重，体育锻炼运动量、生产劳动量太大，课外活动过多，严重影响了身体健康”[15]。2000年，江泽民在《关于教育问题的谈话》中指出，“现在一些学生负担很重，结果形成了很大的心理压力”[16]。二是“减负”或“双减”都在力争科学制订学习者合理的学习时间与休息睡眠时间。例如，1979年12月6日，原教育部、卫生部联合发布的《中小学卫生工作暂行规定（草案）》指出，学生每日学习时间（包括自习）与课外活动：小学生不超过6小时，中学生不超过7小时；学生每日睡眠时间应保证：小学生10小时，中学生9小时[17]。1990年6月4日，国家教育委员会、卫生部发布的《学校卫生工作条例》限定了学生每天的学习时间（包括自习）：小学不超过6小时，中学不超过8小时，大学不超过10小时[18]。2021年的《意见》指出，小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟。此外，学习生态系统不再仅仅关注学习“育分”，更关注学习“育人”的功能；同时，既关注考试、评价与教学，更关注学习过程与成效，其结构随之发生改变。

以上这些变化表明，减轻学生学业负担的核心是改变学生学习生态，优化学习生态是“双减”的本质内核，进而在逐渐优化学生学习生态中为学生的健康成长扫除障碍，铺设道路。

三、“双减”背景下学生的学习生态系统分析

从以上分析可知，学习环境、学习主体、学习内容、学习生态系统结构与功能正在发生变化，学习生态系统由不同生态因子以及生态因子构成的结构与发挥的功能所组成。学习生态总体包含两个方面的内容：学习环境和学习活动，学习环境是学习活动的基石，学习活动是学习生态系统的内在动力[19]。学习活动涉及学习主体、学习内容、学习资源、学习平台等要素，其中，学习生态知识是学习主体在学习环境中学习的重要组成部分与关键变量，这些主要要素既是学习生态系统的主要生态因子，又影响着学习生态系统的功能。故而，本文从学习生态环境、学习生态主体、学习生态知识结构以及学习生态系统功能这四个方面来论述“双减”背景下学生学习生态系统面临的困境。

（一）学校、社会与学生心理的复合学习生态环境秩序骤变

学生学习生态环境是学习生态系统的基础性生态因子，是一切制约和影响学生学习内外部条件的宏观框架。“双减”政策实施，虽然未改变学习生态环境的基本构成，但是学习生态环境秩序与功能受到了冲击与影响，主要表现在学校育人生态环境骤变、社会生态环境关系模糊和学生心理生态环境发展不畅三个方面。

首先，学生以课堂学习环境与课后服务的学习环境为重点。经调查得知，“双减”政策实施以来，这两类环境变化尤为明显。课堂学习环境中，学生尽管不用当堂做“海量”作业，课堂做作业时间得到压缩，但会影响学生平时学习的习惯、方法与进度，教与学的效果受到影响。在课后服务中，除了学生做作业之外，依然会占用部分时间用来做“小测试”（即变相的做作业与考试），没有真切地贯彻落实国家“双减”政策。学科课后服务的“终结”引发学生学习生态骤变，导致课堂学习环境与课后服务学习环境的生态失衡，导致学校育人生态环境受限之困。其次，学校生态环境与社会生态环境处于相互关联的地位，社会生态环境包括经济发展水平，教育方针政策，社会关系、机构、规范以及舆论等生态因子。自《意见》颁布以来，社会对此众说纷纭，莫衷一是。实行“5+2”课后服务的办法是改善校外培训负担过重的有效之策，但其面临诸多挑战。例如，来源于家长的学生学习成绩焦虑，会被转移到对学校和教师的要求上来，导致教师与家长之间的关系变得模糊，学生学习生态随之受到影响。再次，相对于学习者本身而言，不管外部的学习生态如何变化与复杂，最为重要的是学生个人心理生态环境的关照与发展问题。如同朱小蔓教授所言：“人的本质是情感生活的质量及其表达。”[20]尽管“双减”政策旨在减轻学生学习负担，营造良好的学习生态，但是在“双减”推行缓慢的初期，并不排除存在不落实《意见》或者变相“增负”的情况。学生期待的“减负”并未真正实现，这种诉求难于言表或不敢言表的情形亦有之，从而造成学生情绪表达与情感交流的障碍，久而久之会酿成学生心理发展不畅的生态失衡状况。

（二）教师、学生与教辅人员的多元学习生态主体动力失衡

在自然生态系统中，通常将生物成分按照其获取营养和能量的方式及其在生态系统中的作用划分为三大功能类群：生产者、消费者、分解者[21]，这三者各有自身的需求生态位，并通过物质循环、能量流动和信息传递实现相互联系与作用。相应地，学生学习生态系统按照知识信息的传授、吸收与转化等原则，亦可划分为生产者、消费者与分解者，生产者主要是指教师，消费者通常是指学生，分解者一般指教辅人员和家长等。当然，学习生态系统中的每一个利益相关者都可以是生产者、消费者与分解者，只不过每一类角色往往都对应着特定的主体。例如，教师主要生产信息，学生主要针对教师生产与传递的消息进行消化，教辅人员或家长主要帮助学生更好地吸收、内化与外化知识信息。但是在“双减”之下，由于三类群体的需求生态位偏失，当前的学习生态系统出现了学习生态主体动力失衡，包括生产者积极性不足、消费者内驱力匮乏和分解者学习辅导偏缺三方面。

首先是教师作为生产者积极性不足。教师在学习生态系统中作为主要的知识信息生产者，其态度与行为影响着系统的运行与效果。“双减”背景下，虽说学校秉承自愿报名参加课后服务，但经调查发现，其实通常是学校默认全校教师都要参与到其中。在这过程中，教师会因需付出额外的时间与精力、课后服务费用低以及分层作业设计难而产生消极与畏难的情绪，在教师群体中出现了不知如何处理这种矛盾心理的焦虑状态与积极性不足之况。这继而波及了学生学习生态，诸如课后服务就是写作业，学生四点半后无心学习等情况较为常见。其次是学生作为消费者内驱动力不足。表面上，“双减”给予了学生更大的选择空间与更多的自由余地，实则是教师牵引着学生的力度更加大了，学习者面临学习内驱力匮乏之困。再次是相关教育分解者参与需要时间。课后服务除了学生做作业之外，还要求教师开展各种校内兴趣活动与校外活动，这就需要家长的配合、专家的指导与引领、教辅人员的辅助与协调。但是，这种做法会面临课程开发不足、家长理解跟不上、课后服务专业教师请不来等困难，导致这些分解者在课后服务中无法得到及时的供应与满足，进而束缚了学生参与课后服务的意愿、范围与深度，产生了分解者学习辅导偏缺问题，最终致使学习生态主体动力失衡。

（三）学科知识与非学科知识交叠的学习生态知识结构失序

校外教育培训是教育的重要形式，是建设高质量教育体系、推进教育现代化建设的重要环节，是当前教育治理的热点难点问题[22]。《意见》中规定，坚决压减学科类校外培训。学习生态系统论强调学科类知识与非学科类知识之间形成有序稳定的结构，两者共同构成学生的知识结构体系。知识结构合理与完整，国家对校外培训治理得当，“影子教育”与学校教育关系和谐，方利于培育全面发展的社会主义建设者与接班人。研究表明，“2019年中小学生校外补习和兴趣班的参与率下降，但是家庭校外补习和兴趣班平均支出上升；学科类的校外补习主要受到升学需求的影响，而校外兴趣班则没有明显的升学需求驱动，也没有受到校外治理行动的明显影响”[23]。在“双减”号召之下，升学需求仍导引着学生学习生态的知识结构，校内外学科知识与非学科知识相累加与交叠，继而产生学习生态知识结构失序的问题。

在学习生态系统中，学习者与学习环境、学习者与其他学习个体和学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识的吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习[24]。基于学生学习环境秩序骤变与学习主体动力失衡，知识产生、传递、吸收与内化等受阻，会导致学习生态系统的连锁反应，即学生学习知识结构失序的问题。一方面，相比“双减”之前，学习在学科知识吸纳阶段的知识量受限与知识面狭窄，无法形成系统的知识结构或者知识结构混乱；另一方面，校内外学科知识与非学科知识的比例有了很大的调整，学生原有的学习知识定势与习惯被打乱，即当在校内无法满足学科知识以及家长又无足够能力进行辅导之时，在校外学习学科知识的已有学习生态遭到破坏。此外，当校外学科知识类的培训机构被迫关门之后，学生的非学科知识并不会理所当然地随之呈正比地增加，反而可能会造成学生的焦虑情绪，继而导致非学科知识的学习也随之呈下降之势。学科知识与非学科知识的学习与吸收、内化、创新、外化、反馈的知识结构链无法形成回环，学习生态知识结构失序，学习的知识无法增值或者达到“五育融合”之态，也不能很好地为下一步学习知识的“同化”与“顺应”奠定基础，进而出现非生态的知识学习现象与结果。

（四）学习时间与学习空间协调承载力的学习生态系统功能失调

平衡是学习生态系统运行的基本要求。良好的学习生态系统具备一定的自组织功能与自我调节能力，即当学习生态环境改变，学习共同体出现新问题、新诉求时，学习生态系统一般可通过自我调节，通过协调学习生态系统内部要素与外部要素及其两者之间的关系，自组织地、渐进式地修复系统问题，进而改善学习生态系统运行状态以适应外界变化。可见，自我调节功能的作用是保持与维护学习生态系统的相对平衡与稳态。然而，其“稳态机制是有限度的”，“当外力增强时，系统虽然还能实现控制，但是已经不能回到原来的水平”[25]，即出现生态暂时失衡的状况。在“双减”背景下，全国上下开展大量的课后服务，众多的学习者参与进来，学生的在校学习时间突增，部分学习资源供给短缺，使得课后服务的学习生态系统自我调节功能失调，学习生态系统运行效能降低。校外培训机构被“叫停”，大规模学习者的课外学习需求在客观上处于下降趋势，课外学习习惯被迫改变，校外辅导机构的辅导者与资源被停滞或悬置。校外学习生态发生的巨大变化，直接影响到校内学习生态，协调学习时间与学习空间的需求超越了教育者与学习者的承载力，进而学习生态系统自我调节功能面临失调，主要体现在以下两个方面。

一是时间维度上，学习生态系统运行准备方面缺少缓冲时间。“双减”政策力度大、速度快，中小学校与教师都没能在短时间内准备好相应的学习教室、师资以及环境，特别是师资的调配问题。“5+2”方案既具有科学性，同时也存在不足之处，课后服务排班如日常上课一般，短时间内需紧急调配人、财、物，一时间教师难以适应过来，学生的个性化学习就更难以兼顾。二是空间维度上，教学与学习空间出现失调。当前，校外培训的部分学习已被取消，转向了校内的学习主阵地，这与强化学校教育主阵地作用、学生学习更好回归校园的国家号召相契合。然而，把长久以来已形成的，非生态的校外培训内容、进度以及时间安排等大部分学科类任务一下子回归到学校场域中，学生的学习心理与习惯固然受到影响，且教师在物理空间教室上的教学也变得相对紧张。学习生态与教学生态紧密相连，教学需要根据学生的已有知识基础与水平开展与调节。

综上所述，学生学习生态系统的要素多元、变化迅速且运行复杂，为了更好地化解“双减”背景下学生学习生态系统解构之困，亟需重建学理性与实践性兼具，稳定性、系统性与发展性兼备的学习生态系统，以保障学生学习的良好生态与可持续发展。

四、“双减”背景下学生的学习生态系统优化

近年来，我国基础教育阶段“减负”已初显成效，优化学生学习生态的意识得以不断增强，运用学习生态理论指导实践的行动逐步显现，改善学生学习生态环境与提高学生学习质量逐渐成为当前推进教育高质量发展的共识与诉求，这就为优化“双减”背景下学生学习生态系统提供了学理与践行的可能。

（一）优化学习生态系统的理论依据

1.《OECD学习指南2030》的生态理论

“减负”虽然是一个历史性的问题，但是“双减”却是21世纪新提出来的任务。为了稳步贯彻落实“双减”政策，营造健康的学习生态，当前的学习生态系统需从理论上思考过去、现在与未来的学习。面对教育现代化与全球化，学生应该具备什么样的学习知识与技能以及如何学习成为世界各国教育发展的难题与焦点。2019年5月，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）发布了学习框架2030的终稿——《OECD学习指南2030》（OECD Learning Compass 2030）。该 指 南 对OECD未来指导学生学习与进步具有深远意义，是针对世界教育形势而提出的多元诉求与内容。OECD发布该指南致力于构建新的学习生态系统，它在原有关键能力的基础上提出新的关键能力，同时将学生学习与发展的研究从点到面，扩展至同伴、教师、父母、社区等多个社会支持体系[26]。该学习框架的核心理念是主体性，包括学生主体性和合作主体性，学生主体性是指学生在学习中扮演积极主动的角色。学生主体性的形成与知识的学习，离不开社会集体、关系与环境的支持。为此，OECD提出合作主体性的概念，它强调所有对学生学习与发展起促进作用的社会关系——同伴、父母、教师、学校管理者、社区等都应被视为主体[27]。OECD发布学习框架2030可为“双减”背景下优化学习生态系统提供多元主体、要素交互、国际视野等方面的启发与指导。

2.布朗芬布伦纳的生态系统理论

美国的布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）于1979年提出著名的生态系统理论，认为有机体与其所处的即时环境相互适应的过程受各种环境之间相互关系以及这些赖以存在的更大环境的影响[28]21。他将个体的发展放在生态环境系统所属的四个子环境系统（微系统、中系统、外系统和宏系统）和时间维度中进行考察。微系统是个体直接参与的环境系统，它们对个体的成长发展产生直接影响。中系统包括发展中的人积极参与的两个或多个环境之间的相互关系，即微系统相互关联的系统。外系统是发展中的个体并非作为积极参与者的一个或多个环境系统的集合，但其在发展中的事件与个体会产生相互影响。宏观系统是众多一致性的集合，该集合存在或可能存在于低阶系统（微、中、外）的形式和内容之中，并被一定水平的亚文化或者文化而串联为一个整体[28]25-26。布朗芬布伦纳认为，“发展意味着持久的变化，这种变化会在其他时间延续到其他地方”[28]14。时间维度关注的是人生发展的每一阶段的转折点，个体发展是时空相结合的一个动态过程。该生态系统理论主要是以生态哲学为理论基础而发展起来的，在本体论、方法论和认识论上两者较为吻合，都强调人—自然—社会的关系，反对绝对的主客二分，把人与世界看作是一个整体等。看到环境对个体发展的影响以及人的发展受到多个因素影响，这是该理论的优点；同时，在研究中也应意识到它的不足之处，即过分强调环境对个体发展的作用，忽视人的生物性与主体性等。这些理论与观点，可为“双减”背景下优化学习生态系统奠定了深厚的学理基础与方法论指导。

（二）基于生态理论的学习生态系统要素与特征

1.作为学生学习生态系统要素的主体与环境

基于以上的理论分析可知，学生的发展不止受到单个因素的影响，教师、家长、社会、教辅人员等均为其重要的影响因素。学生生长于周围的生态环境，并受到多元生态环境的影响，环境与人的发展处于交互影响与作用的态势。“双减”是一项系统复杂的工程，包含的生态要素与生态影响因子多样，其中最主要的是学习生态主体与生态环境。本文着重论述学习主体与学习环境，学习生态系统的结构与功能也蕴含在其中。在“双减”背景下的学习生态系统中，学生（消费者）、教师（生产者）、教辅人员或专家（分解者）等共同组成共生的学习共同体，学校生态环境、社会生态环境与个体心理生态环境处在和谐的状态，这样才能保障学习生态系统的平衡发展。

生产者—消费者—分解者一体化的“双减”生态链条成为当前缓解学生学业负担过重的迫切需要，生产者教师在学生作业设计与布置、课后服务以及寒暑假辅导中主要负责知识的生产与传递、资源的挖掘与提供、环境的创造与维护等方面，以便为消费者学生在“双减”中更好地吸收、内化、转化与外化知识，顺畅地减轻学业负担。消费者学生的主要任务就是消化教师传递的知识，减少“刷题”，专攻有针对性和分层设计的作业，合理安排学习时间，取消学科类校外培训活动，重点减轻身心学业负担。分解者（教辅人员）则主要协助生产者教师进行作业设计与批改、课后服务与管理以及寒暑假辅导活动，（专家）指导课后服务的开展与管理，作业的分层设计与论证，寒暑假辅导活动的组织、安排与保障措施等。生产者—消费者—分解者这三者之间形成一体化，以免出现脱节或者断层，导致学生学习生态系统失衡。

学校生态环境—社会生态环境—学生心理生态环境系列化的“双减”生态体系，是“双减”背景下学习生态系统兼顾学习的社会性与个体性、物质性与精神性相协调的重要突破口。过度地注重外在的因素影响，会导致“双减”推行的客观化，进而忽视学生个体的主观能动性、主体性与个性等。其实，学校生态环境与社会生态环境就为外部影响因素，因此不能过分突出外因的作用。学生发展是学生学业负担过重的内因，内因是事物发展的根本。在“双减”背景下，不仅仅需要考虑作业数量与时长、报班多少与培训多久等表面上或浅层外在的因素，更应该关注学生的内在心理发展生态，积极为学生心理健康成长营造良好的学习生态环境。如此一来，学校生态环境—社会生态环境—学生心理生态环境这三者形成系列化，共同为“双减”营造健康的学习生态环境。

当然，在共生的学习共同体与和谐的学习环境相互作用中，涉及的学习场地、资源、惯习、安排、方法以及学习文化等均为学习生态系统重要生态因子，这些因素在文中已有体现，在此不再一一赘述。

2.“整体与交互，开放与自组织”的学习生态特征

“双减”背景下优化的学习生态系统，具有整体性、交互性、开放性与自组织性的生态特征。整体性主要是指在“双减”中的学习者主体之间、学习者主体与学习环境之间以及不同层级的子系统之间相互作用，共同构成学习生态系统的大整体，整体的功能大于各部分功能之和，保障学习生态系统的有序运行。生态世界观认为，“所有单位和个体都是由关系构成的”[29]。在这些生态关系中，不同的生态因子进行着复杂的交互活动。交互性是指学习主体与学习环境之间通过物质循环、能量流动、信息传递实现交互，进而加快“双减”的进程。开放性与交互性具有一定的一致性，学习生态系统是一个动态开放的系统。在系统内部学习主体与学习环境进行物质循环、能量流动与信息传递，同时，学习生态系统与教学、课程、教育、社会、家庭等生态系统也不断地进行着物质、能量、信息的流转，形成“双减”的双循环，助力“双减”目标的达成。当然，“双减”背景下学习生态系统是否平衡与有序，在很大程度上依靠其自组织性。当“双减”的大环境发展变化、学生的学习诉求变动以及学习资源不足等情况出现之时，系统可以通过自身的协调能力，排除非生态的障碍因素，化解破坏生态系统平衡的危机，进而使得系统恢复原有的活力、动力与平衡力。正是因这些生态特征，进而保障“双减”背景下学习生态系统有效运行，保证“双减”的具体推进与实施效果。

根据以上的分析，基于知识学习开展人际交互与环境交互，围绕学习主体与学习环境进行物质循环、能量流动与信息传递，多元要素共同形成“双减”背景下学生学习生态系统结构图，具体如图1所示。

图1 “双减”背景下学生学习生态系统图

（三）学习生态系统的运行机理及其优化

1.“人—财—物”助力减负的物质循环

“双减”背景下的学习生态系统，主要通过“人—财—物”来助力减负，进而实现学习生态系统的物质循环。《意见》强调，课后服务一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者。这就为减轻学生学业负担的师资问题指明了方向，例如邀请课程与教学专家前来指导、聘请已退休的教师返教、招募社会上的教辅人员与志愿者等，这可以极大地缓解课后服务的师资问题。针对资金、场地、设备等方面，《意见》也做出了相应的要求。换言之，学校在开展课后服务之时，可以充分利用社会资源，例如纪念馆、博物馆、少年宫、青少年活动中心等，开展丰富多彩的课后服务活动，以优化与改善学习生态系统的资源、环境等生态领域。此外，在“双减”中，政府需加强课后服务经费的调配与管理，贯彻落实《意见》中关于课后服务与校外补课等收费问题，降低育人育才成本，鼓励学习共同体积极参与到“双减”活动中，提高课后服务的体验感、获得感与幸福感，处理好生存性与发展性学习资源关系，满足不同学生的多元诉求，建构高质量的学习体系。“人—财—物”三者缺一不可，共同助力“双减”背景下学习生态系统的良序运行。

2.“知识—技术—情感”融合减负的能量流动

知识、技术、情感作为一种能量来源与元素，可为“双减”背景下学习生态系统的运行提供融合性的能量与动力。陶行知先生曾经这样描述学习：“要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才可以接得上去，别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。”[30]欲要促进学生学习及内化，“双减”首先要基于学生已有的知识经验，找准学生学习的基本点与生长点。立足于学生学科知识与非学科知识的内容、进度与比例，建构“双减”下的学习生态知识链，成为“双减”背景下学习生态系统运行的逻辑起点。在信息技术时代，“双减”可借助信息技术手段，为诸如作业分层设计的智能化、课后服务的动态化以及寒暑假辅导活动的生动化等服务。同时，需处理好人与技术之间的关系，避免学习主体人被生态影响因子技术所“控制”与“裹挟”。与技术密切相关的生态因子是情感，情感是人的重要精神状态，情感教育就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度。[31]知情意行兼顾是“双减”下学习生态较为理想的目标与追求，然而教师在课后服务不能讲课“赶进度”继而产生“敷衍”，寒暑假因休息权被挤占而引起消极情绪去开展辅导活动等，这表明教师在做“无情感”或“情感低落”的教育，降低了学生学习的体验感、愉悦感与舒适感。故而，知识—技术—情感三维度融合减负成为“双减”之需，三者融合减负的能量流科学与顺畅，可为学习生态系统活力的保持与彰显打下基础。

3.“家—校—社”协同减负的信息传递

家校社协同育人是教育发展的宗旨与方式，在“双减”中家校社协同减负成为“双减”背景下学习生态系统运行的关键与桥梁。减负关涉教育系统内外机制，不仅要从教育的内部进行，更需充分发挥社会的力量[32]，家长与社会亦是“双减”行动的重要力量，家校社各具生态位，维持系统的有序、稳定、和谐与平衡。中央强调校外培训机构无序发展，“校内减负、校外增负”的现象突出。此外，“教师减负，家长增负”现象愈演愈烈。这表明在减负中存在“信息不对称”的情况[33]，“家—校—社”协同减负的信息传递在“双减”背景下学习生态系统运作中扮演着重要的角色。为了化解这些棘手的问题，保证“双减”的实效与提高“双减”的满意度，学习生态系统运行应遵循“家—校—社”协同减负的信息传递原则与理念。在减负实践中，家长往往以“增负”方式参与，故而家长亟须及时获得真实与有效的“双减”信息。2021年10月，我国通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》也传递了家长应避免加重未成年人学习负担的重要信息。作为育人主阵地的学校，应主动地承担“双减”信息传递的重要职责，及时传达信息给家长，分析“双减”的内容与优劣，扫除信息“断层”的障碍，做到家校共育人才。在社会层面，学科类的校外培训机构主动关停，非学科类的校外培训机构多样化地开设，校外培训机构提供多样化的学习平台，社会各系统充分发挥监管作用，承担起教育的社会责任，为家庭和学校分散育人压力[34]，协同家校营造良好的学习生态。基于学习主体学生，家校社既要理清各自的边界，又要明确自身的责任，共建共享的学习生态信息库，助推信息的实效传递，普惠共生的学习共同体，进而维护家校社协同减负生态，推动学生真学习与真成长。