陈婉瑜 田 静

自1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，我国基础教育基本普及，教育改革的整体目标也从“量”的重视转向对“质”的追求。然而，尽管学校布局的调整已进行多年，但农村地区仍存有大量薄弱学校，该类学校与不同阶段的农村发展自始至终相伴相生。薄弱学校指的是“在宏观办学与管理、微观教育与教学等教育生态建设中存在明显短板、社会公众认可度长期低迷、对教育事业的整体进程起着严重制约作用的劣势发展学校”[1]。基于此，我国于2013年启动了全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的各项措施，截至2020年年底，全国累计有26个省（自治区、直辖市）共2809个县（市、区）实现县域义务教育基本均衡发展，县（市、区）数占比96.8%[2]。教育部、国家发展改革委、财政部于2021年6月联合发布《关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见》，指出在2021—2025年间，城镇学校学位供给要满足学生入学需求，进一步提升教育信息化应用水平[3]。透视30多年政策的发展历程和实施过程，可以清楚看到学界目前对此存有两种截然不同的观点，而无论这些观点如何相悖，毋庸置疑的是现阶段“全面改薄”的任务依旧艰巨，其研究具有必要且紧迫的现实价值。

一、薄弱学校的既有解决路径及存在问题

（一）现有的可能路径

1.外在驱动型改造模式

各级政府部门在薄弱学校改造过程中主要承担引领与协调的责任，通过颁布一系列的专项文件以解决义务教育实施过程中城乡间、区域间及校际间出现的差异。财政部及教育部于2011年联合颁布《关于实施农村义务教育薄弱学校改造计划的通知》，提到要“重点支持教学装备类和校舍改造类两大项目”以改造农村薄弱学校。校舍得到改善后，大班额问题也随之凸显。关于这一问题，在研究69个学校规模及合并的案例后，国外学者凯瑟琳·科顿（Kathleen Cotton）认为，小规模学校的学生（低于300人）比大规模学校学生在行为纪律上表现更好，逃课旷课、纪律问题、暴力倾向、破坏心理、偷窃行为、药物滥用、拉帮结伙等问题出现的比例在小规模学校明显要更低[4]。

教育政策的出台必定牵涉到不同群体的核心利益，相关利益者在政府政策介入后所表达的整体诉求，是政府尽力调和多方声音后相对稳定的“协调性”结果。以2010年“后撤点并校”阶段之后颁布的政策为例，细细考究可以从中一瞥政策制定者和执行者从中妥善调和的努力。以全国农村小学为例，截至2009年全国农村小学数量仍有23.4万所，教学点数量为709，954个[5]，相比1995年减少比例为63.4%，至此，“撤点并校”取得一定的成效。但随着城镇化的推进，民众对接受教育公平机会的诉求日益强烈。2001年出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“适应城镇化进程和学龄人口流动的需要，合理规划和调整中、初等学校布局”，随后我国农村地区开始了新一轮的中小学布局调整。教育部、国家发展改革委及财政部于2013年出台《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》，强调要加大中央和地方各级的教育财政投入，进一步“加强省级统筹，保障基本教学条件、改善学校生活设施、办好必要的教学点、妥善解决县镇学校大班额问题、推进农村学校教育信息化、提高教师队伍素质”[6]。2014年和2017年先后发布的《教育部办公厅 国家发展改革委办公厅 财政部办公厅关于印发全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件底线要求的通知》和《教育部 财政部关于进一步加强全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件中期有关工作的通知》等文件，则是教育部敦促各地加快贫困地区义务教育薄弱学校的建设与改造的一系列专项文件[7]。在经历了“后撤点并校”阶段更加合理科学地规划学校布局后，2019年我国的小学数量为166，389所，已入学适龄儿童人数为10，248.8万人，净入学率达99.94%[8]。

从以上数据可以看出，“撤点并校”的举措对义务教育阶段入学率的提高有无法忽视的推动作用。然而随着“撤点并校”的实施与推进，许多教育问题随之出现，其中关于农村薄弱学校的改造尤为突出，其“去与留”问题更引起社会各界的关注与热议。

2.内部造血型改造模式

薄弱学校除了政策推动、外界帮助及经费支持外，其内涵建设也是学校改造的主要途径。在各类薄弱学校改造过程中，一个认知逐渐为人们所承认，即“薄弱学校最根本的是文化的薄弱，而非单纯的硬件设施薄弱”[9]。因此学校文化建设及乡村精神传递的工作就显得极为必要，而课堂“渗透式教学”是进行学校精神文化、行为文化建设的有效变革方式。山东茌平县杜郎口中学的改革试验不失为一个好的现实样板，通过“自下而上”的课堂改革方式，该校在改革过程中逐步形成了“三三六”自主学习教学模式，以“立体式、大容量、快节奏”为学生自主学习三大特点，将学习模块分为“预习、展示、反馈”，课堂展示则包括六环节——预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评，高效执行此模式使得该校从薄弱学校成功转型为聊城市教学示范学校。此外，学校也可根据自身历史文化底蕴、乡土教育资源等进行“自我造血”，借鉴其他课改经验开发出有较强操作性和实效性的地方课程、校本课程与乡土课程[10]。

（二）现有观点的局限性

农村地区薄弱学校既是历史产物，也是一个动态的历史过程。这意味着在未来一段时间内，政策制定者和执行者要根据实际需要和教育诉求不断调整改革方向，换言之，在“低头拉车”的同时也要“抬头看路”。在过去十多年间，不管是哪种模式都曾被试行过，然而薄弱学校的改造问题仍层出不穷且没能根除，这需要我们及时且审慎地反思。

外在驱动型模式支持者认为，政策的支持与经费的投入是解决学校改造的高效方式，具体表现是为薄弱学校提供舒适优美的环境以及加大对硬件设施的资金投入力度。但该改造模式一方面过于注重外部建设而忽视了内在文化的挖掘，导致“治标不治本”的局面；另一方面也容易因为缺乏完善的监管机制而难以确保政策的完全“落地”；加之社会价值取向偏差，当前“教育内卷化”更使得城市发达地区的教育获得更高的社会关注度和更多的社会资金来源，这将会导致城乡教育不公平的问题在尚未得到妥善解决之时，还额外加剧了农村教师及家长对教育的焦虑情绪与无奈心理。

内部造血型模式支持者则认为，外部驱动的拉力总归是有限且不可持续的，只有从学校内部自身的文化建设和课堂改革入手，才能在根本上将改造“进行到底”。不容置喙，此“草根式”改革的愿景是理想而美好的，且看起来是可持续发展的。然而，内部造血型模式在学校师资不足的前提下，会增加教师原本就沉重的大班额教学负担，便天然地变成了对教师“不友好”的模式。“不友好”具体表现为教师在备课、上课、批改作业或试题之余，还要参与校本课程的开发、实施与评估。这大大占据甚至是挤占了教师个人的生活时间，容易引起甚至是加剧教师的“倦怠心理”，对师资队伍的长远建设极易造成不利影响。

分析至此，可较为清楚地发现，以上两种薄弱学校的改造模式显然有各自无法克服的局限性，而妥善解决问题的前提是找到现有存在的问题根源，探讨薄弱学校在学校布局调整中的位置与存留，这不失为一种主动观察与探索未来出路的研究自觉。在现阶段城乡二元结构差异化不断加剧的背景下，有必要进一步研究其存在的原因与必然性。

二、尴尬境地：薄弱学校的存在与定位

（一）“后撤点并校”阶段的薄弱学校

为解决学龄儿童“有学上”问题，切实保护儿童受教育的基本权利，我国于1986年正式颁布了《中华人民共和国义务教育法》，规定国家实行九年制义务教育。各省（自治区、直辖市）根据本地区的经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤与节奏。进入21世纪，我国社会主义市场经济的不断发展与国家财税体制改革的进一步深化，极大地加快了我国城镇化的进程。城市的迅速发展吸引了农村大量的剩余劳动力，进城农民工或“拖家带口”，或将妻儿留在农村，前者儿女被称为“随迁子女”或“流动儿童”，后者儿女被称为“留守儿童”。

面对如此庞大而独特的教育群体，有专家指出，流动儿童的教育现阶段仍存在一些整体性和深层次的政策问题，这亟待用改革性和创造性的思路予以妥善解决，“不能让务工人员子女成为‘失落的一代’”。这两大类适龄儿童不断增长的教育诉求对学校布局政策的调整提出了更高的要求。2001年出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》呼吁“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村教育管理体制，将教育管理权限下放给县级政府，导致县级政府面临巨大的财政压力。为减轻县级政府的办学压力，提高农村学校的办学质量和教学水平，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出要“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”。2005年发布的《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中提出“适当调整和撤销生源不足、办学条件差、教育质量低的薄弱学校”后，我国迎来了“撤点并校”的高潮。这一时期大量撤销农村原有的中小学，使学生集中到小部分城镇学校。国家教育年鉴数据显示，从2000年到2010年的10年间，全国小学数量从55.36万所减少至25.74万所，减少的比例为53.5%[11]。

关注个体感受的研究指出，工作重塑会对员工个人产生四种影响作用:改变工作意义(与自身期望相联系)和工作身份(获得有价值的身份定位)、获得积极体验(成就、乐趣、意义)、遭遇意料之外的消极体验(格外的压力、间歇的遗憾)以及实现复原(增加适应能力、个人的成长、获得应对未来挫折的能力)。实证研究发现，工作重塑不但可以增进员工幸福感，而且可以减轻因个人价值观与工作要求冲突而产生的负面影响;合作工作重塑与个人和团队的工作满意度和组织承诺正相关;扩充型工作重塑与工作满意度正相关，收缩型工作重塑则关系不显著，员工减少妨碍性工作要求的重塑行为也可能造成同事的工作负荷和工作倦怠。⑰

表1 “后撤点并校”阶段学校布局调整的各维度及对应内容

然而，“一刀切”的布局调整也带来了一系列问题，例如，盲目追求效益规模使学生上学与住宿困难，低门槛招收教师使乡村教师队伍整体落后，大规模关闭乡村学校使乡村文化逐步走向没落等，愈发凸显的种种矛盾引起了学术界和政府的关注和重视。2010年连续出台了《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出要“办好必要的教学点”和“地方各级行政部门要科学规划、实事求是、规划布局、调整程序”，更加强调学校布局调整过程中的科学化、民主化和道义化[12]。这一阶段的学校布局调整政策的价值取向从“普九”阶段的规模效益慢慢转向经济理性主义，旨在通过对有限的教育资源进行优化配置，以便高效地服务到更广泛的学生群体。然而，有些落后偏远地区盲目“撤点并校”带来的诸多教育问题，并没有因为2010年教育政策的出台而发生根本性的改变。这些地区在“撤点并校”实施过程中偏离了既有的正确轨道，这也为下一阶段的布局调整政策提出了有待解决的新问题。

随着社会经济的发展和城镇化进程的推进，进入新时代阶段的基础教育改革与发展不仅要解决“上学难”问题和“办好学”问题，更重要的是要站在老百姓的角度去思考如何切实办好让每一名适龄儿童“上好学”，如何更好地办好“公平而有质量”的基础教育。新时代对基础教育也提出新的要求，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出培养学生的目标是“全面加强和改进学生德育、智育、体育、美育，坚持文化知识的学习和思想品德修养的统一”。“均衡义务教育”作为全面建成小康社会进程中的战略性任务之一，如何正确认识学校布局调整政策和学生教育均衡发展之间的张力与博弈在当下就显得极为重要。“后撤点并校”阶段至今，学校布局调整随之不断适应新形势，以期对不同历史阶段教育提出的新问题作出回应。

（二）二元经济结构体制使教育经费向重点学校倾斜

伴随着工业化、城镇化和信息化进程的推进，进入中国特色社会主义发展新时期的农村社会经济与教育出现了新的阶段性特征，农村教育为农业的长远发展输送人才，极大地保障了乡村文化的保存、弘扬与传承。而在社会城镇化进程中，农村教育及学校布局也随之转型，其中一个鲜明的表现是农村中小学撤点并校，由此衍生出的教育新问题与挑战引起了教育界的高度重视和思考，其中农村地区的薄弱学校改造成为亟需解决的教育问题。

根据1986年《中华人民共和国义务教育法》，理想状态下政府应当给城乡地区的学校以同等的关注与资金支持力度。然而现实是政府将更多的教育经费投资放在重点学校，在某些地区一所重点学校得到的实际经费甚至相当于其他学校所得经费的总和[13]。教育经费、社会资金等对一所学校的平稳运行与健康发展具有极其重要的现实意义，诚如美国教育行政专家罗森庭格所言：“学校经费是教育的脊椎。”农村薄弱学校若得不到足够的经费支持，自身发展势态必会受到很大限制。长此以往，薄弱学校与重点学校的差距便愈发明显，会进一步扩大城乡学校间的发展差距，出现“马太效应”，这也使得学校布局调整政策在量与质的抉择衡量中呈现出“钟摆式”的变迁图景。

（三）改造初期更关注物质层面导致精神文化的失落

进入21世纪，我国经济的迅猛发展为教育改革注入了新的活力，在“教育强国”的呼声中，政府逐渐加大了对教育领域的经济投入力度，为薄弱学校的改造提供了经济上的保障。一些薄弱学校摆脱以往“小、旧、差”的办学劣势，校舍建设、硬件配套上满足了教育基本需求，同时在教学设备上也实现了教育信息化。然而初期因过多注重物质层面与外在建设的改造，却忽视了学校文化生态潜移默化的育人功能。若从文化的角度上看，薄弱学校的根本薄弱点在于缺乏“先进的文化引领”，具体表现为学校管理层服务理念的相对匮乏、教师间信任文化的有待增强以及学生内在发展动力的“被动”缺失[14]。

三、落后的“优势”——后发优势确认

（一）后发优势理论概述

后发优势论最初是由国外学者亚历山大·格申克龙（Alexander Gerschenkron）在研究不同国家的工业发展脉络后提出的，具体指的是在对先进国家的工业生产进行一段时间的机械学习后，落后国家可灵活结合并充分发挥本土化因素，采用“新颖模仿”手段完全有可能超越先进国家。“后发优势”无法通过自身的努力来创造和获得，而是与其相对应的落后性相伴共生、如影随形的，是来自于落后本身的优势，故也被称为是“落后得益”“落后的有利性”“落后的优势”等[15]。若将此观点引申至教育领域，后发优势指的是落后区域在发展教育之际，由于与之相关的教学理念、实践经验、设备技术和制度建设等已在发达区域中存在和发展，因此落后区域不必再花费同样多的人力、物力和财力去重复摸索教育改革发展的过程。一言以蔽之，即不必“走老路子”，而可以通过部分引进、有选择性学习的方式来获得教育改革所需要的成功经验，由此实现教育的快速发展与转型。纵观世界教育发展的历史进程，依托后发优势，后进国家的教育赶上并且超越先进国家的教育并不少见，例如世界教育的中心先后从意大利到英国再到德国，最后转移至美国。世界教育中心的转移，是教育领域里同样存有后发优势现象的充分印证。

（二）薄弱学校后发优势的发掘

1.农村地区留守儿童的心理韧性发展良好

留守儿童是历史变迁过程中社会体制与人口流动双重变迁的矛盾“产物”。因父母外出打工养家，留守儿童在其成长过程中更多的时间是与家中老一辈度过的[16]。长期与父母分开的疏离感及家庭结构的不完整使得留守儿童心理状态较为敏感且早熟，比城市孩子更早触及社会现实的真实残酷，“被迫”提前成为家中的“小大人”。普遍被接受的观点是儿童的社会适应能力会因为其不利的成长环境遭消极影响。但有学者提出，尽管一些人会经历严重的压力或逆境，但其发展与成长之路却十分完好[17]。学界已有学者通过定量法对留守儿童的社会适应能力展开测量与研究，分析表明了留守儿童心理韧性的发展使其社会适应能力良好[18]，具体表现为儿童在逆境中更易形成积极成长与独立自强的个性特征，有较强的心理韧性。心理韧性指的是“个体利用内外各种资源所形成的有效应对困境的心理与行为方式，对逆境下留守儿童的心理发展具有积极影响”[19]。中国教育追踪调查基线数据显示，留守儿童与非留守儿童的抑郁情绪、孤独感方面没有存在明显差异，另有对少数民族地区留守儿童的研究发现，留守儿童对家庭内部矛盾的情感介入、沟通与化解的能力高于非留守儿童[20]。随着年龄的逐渐增长与心理的日益成熟，尽管祖辈间的交流代沟与天然隔阂无法消弭，农村留守儿童仍能较为充分地理解父母外出打工的艰辛与老一辈监护人的辛劳，因而更早懂事，更早明白父母的用心良苦，也因此拥有更好的社会适应能力[21]。积极心理学呼吁要更多地关注留守儿童心理发展过程中的保护性因素。换言之，当儿童成长环境不利时，保护性因素诸如家庭、学校和社区会携手共同抵抗不利因素的影响，弥补曾经或正经历留守的学生所遭受的难言之隐和孤独感，为个体生命的顺利成长和教育机会的公平获取提供有力抓手，使其苔花盛绽却如牡丹般艳丽。

2.乡村建设留住更多家长与教育资源

新时代中国农业处于转型关键期，其突出矛盾在于城乡差距的延续、“刘易斯拐点”的到来以及二元户籍制的残余等。基于此，我国政府提出建设“美丽乡村”以提升农村经济与社会发展的可持续性。一方面，“美丽乡村”建设的蓝图及政府的扶持力度成为吸引城市年轻人回到家乡的拉力；另一方面，城市生活成本的日益提高与高压力的快节奏步伐，也或多或少成为年轻人离开大城市回乡生活和工作的推力。在双重力量的推拉下，农村地区因更多年轻人的“归巢”而注入新的发展血液，家长回归乡村也使得留守儿童不再留守。经济能力提升的家长更为关心子女的教育情况，在大城市打拼过而知悉艰辛生活底色的他们隐隐寄希望于后一代的教育。在网络全覆盖时代，新一代的乡村父母也因此接触到更丰富的教育资讯与青少年成长信息，更舍得将金钱、时间和心力投资于教育，以求其可作为子女未来人生的“跳板”与“翅膀”。教育的本真是为学生的全面发展助力，乡村教育即帮助乡村学生完成精神上的“成人礼”，为其日后成长奠定坚实且健全的身心基础[22]。正如艾略特（Thomas Eliot）指出，教育的宗旨要指向“帮助青少年及少女日后自食其力，有资格在一个民族国家中恪尽作为公民的义务，帮助他们发挥所有的潜力与天赋以享受美好的生活”[23]。而在教育学界重申“五育并举”与劳动教育价值的当下，乡村有着得天独厚的“硬件”与“软件”（自然资源与乡土文化）以培养乡村学生的土地观念、劳动意识与动手能力，这对已被“城市文明”“消费主义”“理性至上”等长期捆绑的乡村学生“野性”生命的释放与诗性思维的开发具有不容忽视的推动作用[24]。同时，政府对农村教育的扶持与补贴力度也将吸引更多优质师资力量，留得住更多教育资源，有利于增强文化与教育对农村发展的基础性原动力，也有助于进一步解决代际贫困传递的社会性问题。

3.“村村通”与教育资源结合空间巨大

信息产业部2004年下发了《关于在部分省区开展村通工程试点工作的通知》，其中包括互联网的村通项目。根据国家统计年鉴，截至2020年我国互联网普及率为70.4%，其中农村地区互联网普及率为55.9%，城乡“数字鸿沟”进一步缩小，全国中小学（含教学点）互联网接入率达99.7%，多样化应用推动技术层产业步入快速增长期[25]。截至2021年11月底，我国现有行政村已全面实现“村村通宽带”，广大乡村数字经济的“信息大动脉”被接通，为全面推进乡村振兴、加快农业农村现代化建设提供了坚实的网络保障。信息文明的蔓延及覆盖使得电子商务、远程教育与医疗等现代技术应用在偏远乡村落地生根甚至是开花结果成为现实。农村地区互联网的普及也为学校教学的教育信息化提供了更多可能性，加之城市地区学校的信息化教学发展程度远远超过农村地区，这也为后者的借鉴与引入提供直接的参照模板。农村基础教育信息化指的是在农村教育的各个领域广泛利用信息技术以促进教育现代化的过程[26]。我国农村基础教育信息化在“农村中小学现代远程教育工程”等一系列政策推动下取得了显著成果，这不仅仅涉及技术支持，还关涉到个体在信息化过程中实现其教育诉求的希冀与渴盼。“网络扶智过程攻坚行动”被视为信息化2.0时代下我国教育信息化建设的八大行动之一，提出要大力支持“以‘三区三州’为重点的深度贫困地区教育信息化的发展”，有学者提到有效途径是“实时收集农村教育发展过程中的动态数据，并使用相关技术对数据进行深入分析，挖掘隐藏于数据背后的农村教育发展现状、需求与趋势”[27]。伴随着人工智能的进步、算法技术的改进以及物联网的全面覆盖，现代技术与教育深度融合，远程教育使学习空间及活动载体发生了重大变化，进一步开发的前景可谓是向好的。

四、后发优势视域下薄弱学校的发展路径

（一）加强农村学生心理韧性和学习适应性的培养

海德格尔曾就现代技术与城市文明带来的弊端发出呼声，称技术“没能够接触到人在这片大地上栖居的本质，没能探入人类在此的根基……人类在大地上的根基是‘诗意的’”[28]。如何做好乡村振兴建设的同时，保护和挖掘薄弱学校的教育资源，使农村学生更好地发展自身，是当下亟需思考与回应的教育命题之一。“穷人的孩子早当家”，农村儿童心理发展普遍较为早熟，在农村土生土长的儿童具有旺盛的生命力、勃发力与生命韧性，如若能得到正确的引导和科学的指引，未来他们会成为新时代合格又自信的社会公民。根据美国心理学家德西和瑞安的自我决定理论，学生是积极的有机体，具有自身发展的潜能，有以自我决定的方式与外界环境进行互动的倾向。故而，薄弱学校改造过程中，要更注重学生的核心素养，教学过程中鼓励学生对学习过程与收获进行批判性思考，通过学习日记、档案袋或成长记录本等形式培养学生自我认知和管理的综合能力，达到以“双环学习”（Double-loop Learning）为核心的元认知自我效能感。此外，薄弱学校要充分发挥和利用“村村通宽带”的“教育+”功能，合理开发与学校教育理念契合的乡土课程或平台，依据身心发展规律和学生认知规律将劳动教育与科学课程、乡土文化有机结合，培养新时代学生的媒介素养、科学观念和劳动意识，使得心理韧性发展良好的学生锦上添花，进一步夯实农村学生人文与科学教育的双重基础，让薄弱学校实现“由内而外”的改造。

（二）家长教育理念转变与教师及时关怀有机结合

近年来，不少家长以阶段化、指标化和计量化的教育方式进行超前教育和全天候的密集型教养，引起新一轮席卷全国的教育焦虑。农村家长一方面并没有城市中产阶级家庭所拥有的经济能力与社会地位，另一方面受微信推送、新闻等网络媒介的影响又担忧自家孩子与城市孩子的差距日益明显，由此造成教育焦虑的“莫比乌斯环”。“莫比乌斯环”原本是一个数学几何概念，指的是将一条带子的两头反转180度后连接起来，此时带子能将正反面统一为一面，形成无限循环的几何特征，引申至教育领域用以形容内卷化背景下城乡家长对后代教育的焦虑与困境。与上一代父辈相比，新时代年轻父母的教育理念发生了很大的转变，将更多的注意力与关怀聚焦于孩子的成长。内尔·诺丁斯（Nel Noddings）认为关怀不仅仅是一种品德，更是关怀者与被关怀者之间建立的双向互动关系，是指向他人、基于他人视角的关系[29]。家庭是除了学校以外对青少年成长影响最大的微环境，作为孩子人生的第一任导师，家长对其初期成长有重要意义。尽管大多数农村家庭父母受教育程度不高，但仍可以为农村学生的学习和成长提供必要的情感支持和生命关怀。解决实际问题始终要回到现实世界来，家长要回归教育初衷，一方面要加强对孩子的学习监督力度，另一方面更重要的是要自觉加强自身信息素养，在互联网时代中积极更新教育观念，主动了解青少年内在的精神世界，及时给予关怀、理解和帮助，以便有效排查和疏通孩子心理健康发展过程中出现的问题。此外，现有研究基于关怀视角表明，教师的关怀对学生学习适应力有显著正向影响，通过心理资本中介作用对农村中小学生的影响占总效应的81.25%[30]。教师关怀是指完成教学任务之外，教师要与学生之间建立和谐融洽的关系，必要情况下还要对学生的学习或心理健康进行“微干预”。可以说，学校和家庭是对农村留守儿童影响最大的微系统因素，当二者有较强的积极联系与合作时，对学生的发展才可能实现最优化的推动效果。

（三）城乡帮扶网校建设为教育资源的挖掘和共享助力

我国城乡发展不平衡与乡村发展不充分已成为无法忽视的结构性矛盾，抛开这一大现实前提，任何关于城乡的教育问题都无从讨论。党的十九届五中全会首次提出“实施乡村建设行动”，并在2021年中央一号文件中作出全面战略性部署，将“乡村建设”放在社会主义现代化建设的重要位置[31]。技术是推动乡村建设的关键变量，其实现需要信息技术、产业技术、组织技术与生态技术等多种现代化技术的支持，通过“技术嵌入”可赋予乡村建设主体和待改造的薄弱学校更大的行动能力[32]。随着全国范围内行政村基本实现4G网络全覆盖，数字乡村的长期建设将在大数据与云计算的技术支撑下得到进一步改善，硬件设施的建设和软件平台的应用将从根本上影响农村教育的未来发展。技术的进步与开发是城乡发展的“连接桥”，以此为契机，从技术基础、数据驱动和算法服务三个层面协同推进[33]，可为城乡教育资源的流动联通与更新迭代助力。城市地区学校因地缘优势、经济发展状况等天然因素，在硬件设施和软文化建设等多方面远比农村地区学校先进，其教育改革试验和各类学校试点取得的成功经验也为农村地区学校的改造提供了可参考的改革模板，这在一定程度上会大大减缩试验的时间成本与试错成本。此外，教育信息化2.0时代背景下，农村地区互联网覆盖率的提高为城乡帮扶网校的建设提供了新的发展契机，也为互联网与本土化教育资源的有机结合提供了切入口。城乡帮扶网校依托互联网，以“开发式帮扶”代替过去的“输血式帮助”，连接起城市地区先进学校与农村地区薄弱学校，以资源共享为核心，以挖掘乡土文化潜能为关键，以远程教育共享资源为平台，为农村地区薄弱学校的改造献计献策。学校、社区与政府要携起手来，充分挖掘和利用农村本土文化资源，进一步加强城乡帮扶网校建设，共享教育文化资源，以提高知识与技术的高效赋能、转化与移植。