陈 婕

2018年以来，上海、江苏、山东等省（自治区、直辖市）陆续开展省域（地方）高校评价改革，这是省级政府对所在区域高校开展的全面评价。该评价一经实施，立即呈现出强有力的指挥棒效应，其必将对高校办学产生深远的影响。由于省域高校办学水平综合考核是一种新型的评价方式，我们有必要对其产生背景、目标意义、存在偏差等方面进行分析讨论，并在此基础上提出改进的建议。

知识源于生活，寓于生活，用于生活。只有在教学中注入生活的内容和时代的“活水”，做到用生活教育，才能彰显出德育的魅力，才能体验出德育强大的生命力！

一、省域高校评价改革的背景与动力

省域高校办学水平综合考核作为一种新的评价形式出现，既是现有评价方式升级迭代的结果，也是高校转型发展的需要，体现了高校对经济社会发展应担负的使命。

（一）当前我国高校评价的主要形式与面临的问题

从评估客体来看，我国已经形成了院校本科评估、学科（专业）评估、学位点评估、课程评估以及其他的单项评估体系。起始于1994年的本科教学评估、2002年开始的学科评估以及近些年兴起的专业认证是典型的全国性评估，由国家教育主管部门教育部或其下设部门牵头。在省域层面开展的评估包括专业评估、课程评估以及其他的单项评估。从评估的内容看，严格来说，现有的评估都属于单项评估，都是对高校某个方面的评估，而不是对高校的全面评价。从评估的视角来看，主要是立足大学本体进行内在向度的评价，缺乏从大学与社会的关系维度进行大学外部性的评估。从评估的主体看，教育部开展的评估权威性强，而省域层面的评估主体分散，教育厅（局）有多少个处室就可能有多少个评估项目，甚至更多。评估项目的碎片化既割裂了大学的整体性，也降低了省域评估的权威性，与当前“中央和省级政府两级管理，以省级政府管理为主的高等教育管理体制”不相符，需要省级政府在更高层面统筹评估项目与主体。上述问题引发了对现有评估的担忧，“评价指标对社会情境的抽离性和碎片化特征，最终导致我国目前的高校评价对组织战略和国家战略的失焦”[1]41。这就需要一种新的综合性的评价体系，“新的评价体系，能凝练出我国高等教育发展与社会经济发展相互融合促进的成功模式”[1]44。

（二）省域高校评价改革的新机遇和新动力

对于省级政府而言，建设高质量区域高等教育体系是其社会职能，也是推动经济社会高质量发展的路径。统筹区域高等教育发展、区域经济社会发展，并实现二者合理互动是积极有为政府的特征。

他像老国王忠诚的管家一样侍奉父亲。他与父亲一起唱几十年前的民谣，因为唱歌可以让老年痴呆症患者获得愉悦和安全感；他帮父亲刮胡子，晚上，当父亲要光着脚出门溜达时，他给他套上棉衣和袜子，陪他在院子里走一会儿，再引导父亲回床上去。做这些事令这位作家兼DJ精疲力竭，但偶尔，疾病也会收起利爪，让父亲有清醒慈祥的片刻：他怜悯冒雪赶来的儿子手太冷，紧握他的手帮他暖手；当儿子在膝盖上写东西的时候，父亲会帮他扶着本子；儿子在躺椅上小憩，父亲会在他毫无准备的时候，以一种前所未有的温柔抚摸他的脸，有时用手心，多数时候用手背。这动作让儿子意识到：“今生再也不会有一刻，比此时与父亲更亲近的了。”

一年一度的综合考核使得“慢”大学、“慢”教授也得到了加速发展。加速度引发的“时间伦理”冲突会让高校基本职能履行遇到挑战。“时间伦理”可以分为“为己的时间和为人的时间”[22]113。在教师们花费大量时间以提升个人和组织考核分值的时候，“为己”时间日趋增加，还有多少教师愿意拿出很多“为人的时间”去从事慢显现成果的育人工作。同样，快节奏也危及科研，“时间紧迫症不只是个人的问题，它还会毁坏学术工作，我们的批判性和创造性思考的能力也会因此所剩无几”[22]36。对于高校来说，效率追求也会扼杀需要时间跨度的改革冲动，阻碍长远意义上的发展。因为任何改革，特别是战略性改革，都伴随着时间、人力、资源的成本，当然还有失败的风险。

探索高等教育分类发展是高等教育高质量发展的必然要求，没有高等教育的分类发展，就不会有高等教育的高质量发展。我国高校的领导体制决定了高校的举办者最可能是高校分类办学的破题者、开局者、主导者。高校分类发展是发达国家高等教育的基本经验，也是学界的基本共识。但长期以来，由于历史及资源分配等原因，诸多高校纷纷把学术型高校作为办学追求，我国高校形成了事实上的金字塔型格局。但是随着高等教育分类多元、错位竞争趋势的加剧，高校从“金字塔”格局变成“五指山”格局势在必行[11]。高等教育需求多元化与高等教育供给一元趋同之间的冲突如何化解、如何突破，成为高等教育高质量发展亟需面对的难题。在综合考核过程中，上海把高校分为四种类型，江苏分为两大类，山东把省属公办本科高校分成三种类型。三个省域对高校分类的依据、方法有所不同，但是对高校分类评价迈出了实质性的一步。分类评价的意义不只是高校分类本身的尝试，更在于进一步推进高校分类管理、分类建设、分类发展。

2.高等教育服务经济社会高质量发展成为衡量高校办学水平的重要标志

高等教育的“高质量”不仅是对高等教育本身的要求，还是对其能够支撑、引领区域经济社会转型发展的要求。区域经济社会发展的转型需要高等教育的助推力和引领力。我国学术界用“中央主导下的地方政府竞争机制”来解释中国经济持续增长的制度性因素[4]，省级政府具有竞争性经济主体的特质，有着发展经济的使命和冲动。在经济转入创新发展、高质量发展的新时代，竞争关键在于创新能力方面，以培养创新人才、开展创新研究为使命的高校越来越成为社会的中心。从发达国家的发展历程来看，20世纪初，工业劳动生产率的提高只有5%—20%是依靠新的科技成果取得的，到了20世纪70年代，这个比例上升到60%—80%，有的新兴工业部门则在90%以上[5]。发力高等教育领域，加大高等教育投入，发挥高校创新策源地的优势成为各省级政府提升核心竞争力的战略选择。“我国40年的经济增长是在深度市场化的进程中发生的，省级政府已深度融入省域竞争之中，其竞争实力基于高等教育发展，因此以‘适度竞争’原则提升教育治理能力，进而提升省域竞争力。”[6]从某种程度上来说，区域经济的竞争转化为高校的竞争，高校的社会贡献度、产业支撑度进一步提升必然是政府关心的命题。从上海、江苏到山东，这些命题的考核比重呈逐步扩大趋势。可以说，该考核既是政府履行高校管理职能、促进高校改进办学绩效的行为，更是提升区域经济竞争能力的需要。

二、综合考核的高质量发展意蕴：上海、江苏、山东的实践

高质量发展的核心在于“发展性”。“发展性”是指向未来的，因此综合考核需要为大学前进的方向提供指引，帮助大学不断改进。教育评价根据功能可以分为两大类：一类是总结性评价，对已产生的办学成果进行测评，通过评分、排序展示并证明办学成果；一类是发展性评价，对已发生的办学过程和形成的成果进行测评，分析并确认优势和弱势，强调反馈和改进。总结性评价向发展性评价的转变是高校评价的基本走向，也是学界的广泛共识。然而，省域高校综合考核更多地体现为总结性功能，其评价指标基本上关注省部级和国家级等高层次显性的办学成果，而同样体现高质量发展维度的办学过程指标则较少或者基本没有。综合考核主要依据办学成果的量化对高校进行等级划分和排名，“以排名为显著特征的量化评估并不会告诉大学或高等教育发展应往哪儿走，它只是告诉政府和办学者应该参照排名的指标在最短的时间内取得最佳的排名，以便在声誉竞争和政府的资源分配中占据有利地位”[15]129。而发展性评价就是要告诉大学该往哪里走。发展性评价需要说明评价的目的，“为评估和测评框架内的每一个组成部分制定清晰的愿景和战略，它以不同的方式在国家层面和地方层面发展，每一个愿景和战略服务于一个明确的目的，评估或测评的形式与其目的一致”[16]27。之所以要明确目标，是因为指标的设置是有风险的。一方面，指标一旦被设计、采用，就可能面临失效，“任何指标一旦创建和应用，该指标就会不断增长，因为指标吸引了我们的注意力”[17]54。量化的指标很容易成为组织和个人追逐的目标，最终数量增长会成为高等教育发展目标和价值的替代物。另一方面，能被准确测量的东西往往掩盖了真正重要的东西，比如，在高校活动中极为重要的、无形的且难以测量的意志品质、士气等。高校中“那些最伟大的成就和最受人们尊敬的成就都得归功于一种自我约束的品格，因为这种品格把一心追求一项自我选择的目标这件事置于了一种比绝大多数其他娱乐生活更重要的地位之上”[18]。“想象力就是越过高山看到未知地带的能力，而好奇心则是人类固有的翻山越岭进行探索的驱动力。”[19]自我约束的品质、想象力和好奇心等无法测量，却彰显了人才培养、科研活动的高质量。明确评价的目标意在描述最佳实践和发展样态，引导高校处理好目标与指标的关系，让高校更多地关注目标的实现，回归指标的指向性作用，即指标只是走向目标的可能路径和体现。总体来看，三个省域的综合考核对整体目标、一级指标的目标或者缺失，或者阐释不够清晰。

表1 三个省域高校办学水平综合考核基本概况

（一）引导高校坚持内涵发展，围绕大学职能设置考核指标

党的十七届五中全会提出“十二五”时期我国“经济平稳较快发展”，十八届五中全会提出“十三五”时期我国“经济保持中高速增长”，十九届五中全会提出“十四五”时期我国“经济持续健康发展”。与我国经济发展不同时期的定位相契合，高等教育走过大扩大招、基建的阶段后，也相应地进行了发展方式的调整，从外延建设转向内涵发展。高等教育高质量发展“最显著的特征是从以往谋求高等教育‘量’的增长转向注重‘质’的提升，实现内涵式发展。”[8]如果说高等教育高质量发展是一种结果取向，“高等教育开展的各类学术活动及取得的相应成果是高质量的，并且较好地满足了自身和外部需求”[9]，那么内涵发展就是高质量发展的过程与方式。高等教育高质量发展要求内涵发展，而内涵发展才能带来高等教育的高质量发展。“高等教育内涵式发展以更科学理性地实现高校的基本职能为依托。”[10]综合考核不再考核硬件办学条件与资源等外延性指标，因这类指标对于提升办学质量而言属于间接性指标、保障性指标。三个省域的综合考核指标均是围绕人才培养、科学研究、社会服务及国际文化交流等高校职能设置的，强调各项职能高层次、高质量成果的产出。这些指标本身既是办学质量的体现，也是未来高层次办学成果产出的基础。

3．氧化应激：CP患者氧自由基产生过多及清除失衡导致胰腺腺泡细胞损伤，各种酶原的释放引起炎症反应和组织损伤也是引起腹部疼痛不可忽视的机制之一[7]。

（二）推动高校生态发展，实施分类评价

构建区域高质量高等教育体系是一个区域高等教育发展到一定阶段的必然要求[2]，也是建设高质量教育体系的必然要求。区域内高校层次、类型、结构、学科等错位发展、协同发展、持续发展是高质量区域高等教育体系的应有之义。区域高等教育有序发展需要政府的宏观调控、引导，而评价考核是推动区域高等教育高质量发展的重要手段。政府是公立高校的举办者和主要出资人，有责任、有义务、有权力对高校进行评价，并把评价作为一种监管、引导高校发展的方式。长期以来，省级政府对高校的评价由不同的部门开展，比如，对校领导任职履职考核主要是组织部，对文明校园建设考核则是宣传部，而教育厅负责教学评估、就业评估等。但这些分散的评价难以反映高校发展的全貌，也难以在全局上统筹区域高等教育的协调发展。“进一步把教育体系作为一个整体看待，不能画地为牢、各自为政、自我封闭。”[3]综合考核是基于高校分类发展的全面评价，这种分类是对一个区域高等教育全局性、结构性、系统性的考量，有利于引导、推动区域高等教育系统整体性协同发展。

由于继续盘问的时限从十二小时可以延长至二十四小时，特殊情形可以延长至四十八小时，所以存在着民警在适用继续盘问措施时的随意性，只要在最长四十八小时的时限内，民警就可以任意留置相对人。

计算结果显示，3月9日东直门换乘站客流拥塞高风险时段为07:15—10:00及17:15—19:30，基本上与早晚高峰时段重合，说明该换乘站在高峰时段内承受了较大的客流负荷. 在21:00—21:15时段，拥塞风险呈现小高峰状态(3类，较高风险)，与基于实地调查确认的部分下班时间相对滞后的出行人群有关，证明风险评价模型具有较高的敏感度. 计算结果与前文的客流时变特征分析结果相吻合，同时有效地基于3类不同走向的客流数据，实现了15 min时间粒度的客流拥塞风险识别.

（三）强调高校服务区域经济社会高质量发展，考查高校区域贡献度

政府关心如何实现对高校低投入高产出，即资源配置有效性命题。评价要筛选出高效率的高校，模拟市场化机制由此产生。模拟市场化，就是筛选学术绩优的大学或院系进行资金资助，想要通过这样的机制回避市场化的问题。这样，对个人来说带来了一定的物质刺激，也能够获得更高的社会威信。在这个意义上，也产生了非物质刺激。[21]179政府作为社会代理形成一定的需要，模拟市场的优选方法，对具有高边际生产力的高校进行资助，意在对研究者、院系和高校以资金拨付。政府知道真正的市场机制对高校的危害性，在市场机制背景下，高校可以直接向社会获取业务与利益，由此学者可能会失去从事教育和研究的原动力。模拟市场化机制为高校在处理其与社会的关系时设计了保护屏障，但也强化了高校与高校、学者与学者之间的竞争，而且是给这样的竞争赋予了制度化、合法化的形式。这背后正是政府对办学效率追求的推力。大学之间竞争的主要方式是“争抢”对方的研究人员，竞争本身并未提高生产力，这只是内部的竞争，只有零和博弈的结果，因为高等教育界研究成果的总量并未增加。[21]225应该说，模拟市场化机制在历次评价中都或多或少存在，然而综合考核实行一年一度频次、相对计分法会进一步强化模拟市场化机制的运行，加剧高校之间的非理性竞争。

（四）促进高校办人民满意的高等教育，开展满意度调查

高质量发展意味着发展动力的转换，高校发展需要从政府的外部驱动转化为高校的自我驱动，否则发展将可能是表面的、暂时的，而无法实现真正的、可持续的发展。综合考核属于高度权威的行政型评价，主要表现在三个方面：一是由省委组织部等相关部门牵头，属于典型的行政力量主导；二是强制性，高校必须接受每年一度的考核；三是评价结果的运用。省级政府对高校的领导权，包括财权、人权、事权等都在结果运用中有所体现，“蕴含着强制属性的权威工具”[23]，最主要的权威性在于问责，排名落后的高校领导要接受问责。行政型的综合考核彰显了省级政府对地方高校举办者的领导权，大幅提升了考核的严肃性，使高校前所未有地重视考核。综合考核把高校纳入政府评价体系，成为政府强化高校领导与管理的方式。作为“下级”，高校容易居于“服从”的角色，一种是策略性服从，“关注执行该项任务所获得的奖励以及衡量奖励的价值”；另一种是源自“应付和相安无事的愿望”的仪式性服从，“只是在最低限度上想避免某一后果”[24]。前者是要获得外在的奖励，后者是要避免外来的惩罚。从当前来看，政府对表现优秀的高校给予的物质奖励是有限的，而问责的方法则会持续使用，毕竟评价问责“丰富了（政府进行）高等教育监管的工具箱”[25]，但应看到“高等教育评估中的风险主要与问责有关。量化评估通常以绩效为杠杆，强调评估的问责功能。在高利害的量化评估中无论个人、组织还是系统都倾向于‘自保’，从而使得评估难以获得客观的真实的可靠的信息，不利于促进高等教育发展”[15]135。面对行政型评价，高校难以从“服从”走向真正的“参与”，这是由高校的学术组织属性决定的。“从知识的专门性和自我展开性的角度来说，对于知识生产和传递也只有大学本身拥有最多的信息，因此产生了应该给予大学自主性的理念。从这个意义出发，大学评估根本上就是大学的自我评估。……这样，以大学自我评估为基础，加上外部的专家，即所谓的同行评估形成了大学致力于自我改善努力的基础。”[21]181教育者主导的评价与行政管理者主导的评价价值取向是不一样的，教育者希望评价能准确“描述”高校的环境、发展过程、成果、问题，而行政管理者却希望评价能根据绩效来划分等级，给高校贴上简洁明了的“标签”，用最简单的方式“把握”高校。然而评价的意义在于力促高校的发展，行政型的评价“有可能强制人服从，但是不可能强制他们做得优秀——任何人所定义的优秀。只有赋权才能给予人一种自我高效感，才能使得他们用创造性的方式行动”[26]。省域高校综合考核客观上凸显了省域政府这一层级的领导权，强化了高校管理自上而下的重层结构，也重申了高校组织的从属性。作为考核的对象，高校可能会选择“为考核而办学”的行为，那么考核本身将成为评价的目的，而不是促进高校完善自主改进的机制。

三、综合考核的高质量发展偏差

高校高质量发展有着自身的复杂性、特殊性，高速度增长不一定是高质量发展，违背高校发展规律的增长一定不是高质量发展，实现高质量发展最终离不开高校的主体自觉。综合考核的开展体现了省级政府对高校高质量发展的要求，然而考核在操作过程中出现了偏离高质量发展理念的倾向。

（一）强化总结性功能，削弱高质量发展的“发展性”

2018年的国务院政府工作报告首次出现“高质量发展”这一表述，这原本是一个经济领域的概念，意味着中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段。但很快这个概念写入了上海、江苏、山东三个省域高校评价改革的政策文本。这三个省域的评价改革在形式上都有共同点：牵头部门是省级政府核心权力机构而不只是教育主管部门，对区域高校进行综合、全面评价，采用自上而下的行政考核方式。基于这些共同点，将三个省域的评价改革统称为综合考核（基本概况见表1）。“某一时期教育政策的颁布通常代表着政府意图的浓缩和可视化的存在”[7]，综合考核反映了高质量发展的基本要义，即发展方式上坚持内涵发展，发展样态上注重多元发展，发展目标上强调服务区域，发展宗旨上突出人民满意。

综合考核发展性功能不足还表现在对评价结果的运用上，其普遍没有给高校反馈发展建议。考核反馈是重要的环节，告知高校他们相较于同行的绩效如何，向优秀者提供认可，向落后者提供协助，制订计划来进行适当的干预或补救。评价价值不仅仅在于总结高校办学的成果，更在于测评结果被学校/教师/学生所理解和解释，并能够用于更好地指导后续的决策制定和行动。如果综合考核的结果能给学校的负责人带来反思，也会在客观上具有发展的功能。综合考核天然的问责权威可能会阻碍其发展功能的实现，“因为其中的风险将限制学校负责人在收到反馈后公开暴露自身的弱点，从而无法借此提升他们的实践能力”[16]11-12。如果综合考核在结果运用上没有借助行政权威实现考核价值的最大化，建立“考核—反馈—改进”的闭环，综合考核的意义可能只是给高校贴上办学成果等级的符号。

（二）过于追求效率，有违发展的“高质量”方式

高质量发展意味着发展方式的转变，不再是体量的快速增长，而是从速度的追求转向对质量的诉求。“长期以来，由于受量化评估和高速增长发展观的影响，高等教育发展在价值观的层面上往往过度关注效率而不是效果，增长被等同于发展。”[15]129三个省域综合考核的频次较高，每年都要考核，主要考核增量、增速。例如，在山东综合考核的20个指标中增量、增速的指标有15—17个，比历次教育主管部门对高校的评估频次都要高。这有悖于高校发展周期较长、教育成果显现延后的特点。“大学是具有相对惯性的机构，……如果每6至8年（甚至10年）对它们的真正变化进行一次观察，会更有现实意义，同时也节省了成本。”[17]61综合考核对效率的追求还体现为对竞争机制的确认与强化。江苏、山东的综合评价探索采用同类高校横向比较赋分法，也就是说每个指标的得分不是绝对的，而是相对的，取决于在同类考核高校中该指标的位次。比如，每个指标的得分分为四档，第一档得2.5分，第二档得1.5分，第三档得0.5分，第4档得0分。最后的总分排名也这样，例如，“第一”等次一般占所属评价类别高校总数的35%左右。适度的竞争、错位的竞争能够促进高校自身的发展，“大学的基本属性决定了大学本质上是效率优先的组织，其资源配置必须通过竞争促进大学治理的高效率”[20]。然而竞争要适度、有序，因为过度竞争的倾向可能会迫使书记/校长任期制下的高校重视短期业绩，忽略长期的卓越目标，加剧高校“投机”发展带来的风险。

高质量发展理念“突出创新之处”是针对发展中的短板实现重点突破，补齐短板[12]。我国高等教育对于经济社会发展贡献度不高一直为学界所诟病，“高校要通过调结构、搭平台、创载体、建机制与区域发展深度融合，在区域发展中发挥战略支撑作用”[13]。高等教育不再仅仅是适应、满足国家经济社会发展的需求，更要起到支撑、引领的作用。这要求高等教育的理念、定位、目标围绕国家经济、科技、区域等战略目标进行升级优化，高校的顶层设计、办学要素、制度改革等都要主动贴近国家经济社会发展需求。这也意味着高校的举办者需要灵活运用各种手段，引导、推动高校努力提升服务国家和区域发展战略的主动性和能力。综合考核是在高校内涵发展、高质量发展的背景下出现的新型评价形式，包括高等教育高质量发展两个维度的内涵，即高等教育本身的高质量发展和高等教育服务经济社会高质量发展。这两个维度有着内在的逻辑，即立足于高等教育的高质量发展来提升服务经济社会高质量发展的水平。因此，高校对区域经济社会发展，特别是对重大发展战略的贡献成为综合考核考查的重点之一，正如江苏考查高校服务江苏省“六个高质量发展”，山东考查高校服务山东省“八大发展战略”。

1.高等教育高质量发展要求构建区域高质量高等教育体系

（三）行政化色彩加剧，高质量发展的高校主体性特征弱化

“美好生活的需要”在高等教育领域表现为办人民满意的高等教育，人们从“上大学”的机会诉求转向“上好大学”的质量诉求。“人民满意的高等教育”既有客观的标准，也是一个主观的判断，有满意和更满意，但不会有最满意。也就是说，“办人民满意的高等教育”是一个螺旋上升的过程，更是一种追求取向，而不应该是一种存在的状态和终点。那么,“办人民满意的高等教育”中的“人民”主要有哪些呢？从高等教育的利益相关者来看，首先是高等教育举办者的满意度，即政府；其次是教育者和受教育者的满意度，即教师、学生或校友；再次，由于高等教育具有强大的外部性，这样用人单位的满意度也需要关注。高等教育不同的利益相关者有不同的质量诉求，持有不同的质量观。“就我国公立高校而言，与其关系密切且有代表性的利益相关者主要有政府、教师和学生，他们分别代表社会需要、学术发展和消费者诉求”[14]。高等教育高质量的“高”是一种基于比较的结论，是利益相关人的主客观判断。也就是说，质量是否“高”需要他们来评判。三个省域的综合评价开展了满意度调查，调查的对象从在读的学生拓展到校友、高校举办者、用人单位，甚至还有社会的参与。满意度调查反映的是调查对象的心理感受和心理体验，既有对过去期待的评价，也有对未来期待的表达。可以说，满意度调查要求高校关照不同利益相关人的质量诉求，在不同质量观之间做出平衡。

四、完善综合考核的对策

综合考核的指标已经成为省域高校改革发展的聚焦点，众多高校参照综合考核指标调整、设置校内考核指标，各个指标成为高校制定年度工作要点的依据，乃至编制“十四五”发展规划的依据。高校越是重视综合考核，越是对综合考核的科学性提出了更高的要求。

图7是炉排调风门全开时的风室静压分布情况，右侧为风室进口，左侧为风室尾部。从图7中可以看到，风室进口静压小，尾部静压大，静压分布呈阶梯型分布。这是由于在风室中，由于流量分配及沿程阻力损失等因素的影响，沿工质流向空气流速逐渐减小，动能逐渐转为压力能，导致风室进口风压较小，尾部风压大。鉴于此，需要增大进口风门开度，减小尾部开度。

（一）升级评价模式，形塑高质量发展评价

政府和社会对于高校的期待发生变化，对高校的评价模式也应该相应地进行升级。“当高等教育发展过了高速增长期需要强调内涵和高质量发展时，那种以效率为主导的量化评估就显得不合时宜。过去那种为了高等教育高速增长阶段所设计的评估模式很难适应高质量发展阶段。”[15]134认识到综合考核的局限性，是升级评价模式的起点。高质量发展的时代，需要高校高质量发展，也需要高质量的发展评价，评价应该成为实现高校高质量发展的引路者和动力源。综合考核要升级为高质量发展评价，首先要明确综合考核目的是什么。“合理的效率讨论与效率崇拜的分野在于对目的进行严肃的深层次讨论：我们希望在什么地方获得效益？……没有关于目的的讨论，效益将毫无意义，而没有效益的讨论，效率将会被剥去其分析能力，变成一种崇拜。”[27]高质量发展评价要揭示高校高质量发展的“密码”，标注高质量发展的目标所在，引导高校走高质量发展之路。其次，要打破量化、测量的神话，清楚什么东西无法被测量。“被测量对象越是接近无生命物质，可以进行测量的可能性就越大，这就是为什么在自然科学和工程学里，测量必不可少。而被测对象越是接近人类活动，测量就越是不可靠，因为所测量对象是人，人是有自我意识的，能够对测量过程做出反应。如果测量涉及奖惩，人就更有可能以扭曲测量有效性的方式做出反应。”[28]评价不仅仅是测量，更是判断。测量的结果是判断的信息基础，测量不能替代判断，高质量发展评价要“判断”高校是否处于高质量发展状态。再次，高质量发展评价还应该是一个体系，需要发挥内部、外部各种评价类型的合力作用。当前，综合考核与其他类型评价之间属于平行关系，各个系统有自己的标准。这种平行关系需要转向协作关系，整合评价类型，在评价顺序、评价重点方面进行整体设计，防止让高校陷入评价的“泥潭”，忙于评价而止步于评价本身。综上，高质量发展时代的评价是揭示，揭示高校高质量发展的奥秘；是判断，判断高校是否正在高质量发展；是协作，不同类型的评价协同推动高校高质量发展。

（二）从引领高校自身高质量发展的视角，优化综合考核

为防止综合考核诱导高校短期投机行为，应该增加过程性考核指标，例如增加管理水平（发展规划、教学质量保障、财务管理、机制创新）、学科专业布局优化、课程体系和内容优化情况等发展过程的指标，建立过程性和结果性相统一、相平衡的考核指标体系。同时，还可以延长考核周期。教育部本科教育教学审核评估周期为五年一轮，全国学科评估周期从四年改为五年。五年一轮是评价周期的基本共识和经验。结合高校领导班子五年换届的做法，建议调整综合考核周期，即每年开展过程性综合考核、每五年开展结果性综合考核。属于同一类型的高校过程性综合考核和结果性综合考核共用一套指标体系，但是过程性、结果性指标权重应有所不同，每年的综合考核重点聚焦过程性指标，每五年的综合考核重点聚焦结果性指标。另外，每次考核应提出发展建议，及时反馈给高校，并将发展建议的采用、落实情况作为开展下一轮高校综合考核的前提和重点。

将细胞置于96孔板中，3 000个细胞/孔，进行培养，并在37℃孵育，直至细胞达到30%～40%汇合。在转染后24 h、48 h和72 h，用MTT法检测细胞增殖。每孔加入20 μL(5 mg/mL)MTT溶液(Sigma，美国)，在37℃孵育4 h，然后用150 μL二甲基亚砜置换上清液。于492 nm下检测各孔的吸光度值。

（三）从推动高校服务区域经济社会高质量发展的视角，优化综合考核

综合考核是省级政府发挥调控功能的手段，调控的目的在于构建高等教育系统内外部协同的关系，为省域高等教育发展创造良好的外部经济环境和条件，也为经济社会发展提供高等教育的动力。大学和区域经济之间是一个互动双赢的关系，区域经济的发展为大学提供源源不断的新生和经费，同时大学的发展给区域经济提供动力支持，促进区域经济持续发展。[29]高校服务面向是一个高校定位的基本要义，未来的综合考核应更多关注高校服务面向定位的准确度、适应度、达成度：准确度要体现学校办学传统、优势与区域需求的统一性；适应度要体现学校人才队伍、办学条件、制度建设、办学过程、办学平台等是否能适应服务面向的定位；达成度就是指办学成果是否达到