林文渊，北京师范大学文学院课程与教学论博士研究生。

1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》中明确语文作为独立的学科课程，中学语文教科书基本以古代诗歌散文为主。直到“新文化运动”之后，《儒林外史》因其为白话文小说且具有深刻思想性，得到了胡适、陈独秀、钱玄同等人的大力推崇，时常被作为语文教育选文。钱玄同曾言：“我以为《水浒传》《儒林外史》和《红楼梦》三书，就作者的见解、理想和描写的艺术上论，彼此都有很高的价值，不能轩轾于其间;但就青年学生良好的读物方面着想，则《水浒传》和《红楼梦》还有小地方不尽适宜，惟独《儒林外史》，则有那两书之长而无其短。所以我认为这是青年学生的良好读物，大可以拿他来列入现在中等学校的‘模范国语读本之中。”[1]

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）颁布，十八个学习任务群之一的“整本书阅读与研讨”贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，可见这一部分对于培养学生语文学科综合素养的重要程度。《儒林外史》与《水浒传》《红楼梦》作为“新课标”中国古代小说部分的推荐书目，已然成为中学语文小说阅读教学的重要语料。

一、《儒林外史》的教育价值

（一）本身作为阅读文本的价值

《儒林外史》成书于乾隆十四年（1749年）或稍前，全书共五十六回，吴敬梓通过写实的手法刻画了形象各异的仕林群像，它既反映作者思想，也是社会现实的“镜子”。在中国古典小说中，《儒林外史》的流行程度远不及同一时期的《红楼梦》，甚至比《聊斋志异》的普及度低。《儒林外史》全文没有一个“主线人物”，表面章节与章节之间似乎是“失联”的，内里却是盘根错节的，这恰恰是它的文学魅力所在。不为人物写人物，所有人物都是为了主题服务，看似无情节关联的人物都承担着作者理性表达的任务。鲁迅就认为“《儒林外史》作者的手段何尝在罗贯中下”，胡适甚至认为“《红楼梦》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年进入中学语文教材，与《水浒传》《镜花缘》等名著作为整本书被《新学制课程标准纲要·高级中学国语课程纲要》列为高级中学学生应读书目。这一时期，《儒林外史》开始以“内容丰富，形式单篇”存在中学语文教学。基于北京师范大学图书馆馆藏民国时期国文教科书，《儒林外史》作为选文，共计收录58次。其中，王冕的少年时代（王冕）32次，荆元（传）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子寻亲记）5次，高要县（实际讲述范进之事）3次，马二先生2次，王三姑娘的死1次，范进中举人1次，严贡生1次。《儒林外史》有着丰富的圆形人物，启思的语言文字，深远的思想主旨，有助于提高学生的文学审美与鉴赏能力。

（二）有利于培养语文高阶阅读能力

《儒林外史》的整本书阅读与传统语文教学的篇章阅读对比，其阅读时间更长，阅读材料更多，阅读任务也更为复杂。初中学段学生在学习篇章《范进中举》基本处于浅层阅读，无非掌握范进、胡屠户、众乡邻等人的形象特征，以及通過文章讽刺手法理解作者揭露封建科举制度弊端的创作意旨。它受制于课时、文本材料及教师教法，这样的古代小说阅读教学是戛然而止的。

中小学生阅读能力可以划分为“本体性阅读能力与相关性阅读能力”[2]。其中，本体性阅读能力分为知识性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力，阅读主体的阅读能力可以说是这三者逐渐向前提升的过程。《儒林外史》整本书主题的多重性与结构的独特性，学生在阅读这一类作品时，思维是由单点、多点到发散的过程，人物与情节间的关联是内隐的，简单初级的知识性阅读满足阅读需求。此时学生的阅读层级就主动地由知识性阅读往理解性、探索性阅读等更深层次发展。

（三）符合语文教育的根本目的

我国教育的目的是立德树人。教学的最终目标是培养社会需要的人，语文知识的获得也是为了实现语文育人功能。《儒林外史》的述说对象和述说场域与学生生活息息相关。它贴合学生，贴合时代。它所反应的“儒林士子与科举考试”就是古代版的“应试教育”，更有利于学生联系个人生活，深入理解作品，从作品中汲取营养的同时，培养辩证思维能力，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观[3]。

二、《儒林外史》的认知偏误

近年来，大家对语文学习的认识有回归起点：语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读[4]。但对于《儒林外史》整本书阅读的教学各环节存在的几种偏误。

（一）主体概念的缺失

整本书阅读等于碎片化阅读的总和？在新课标和统编版教材尚未推广使用前，整本书阅读就已经存在一线语文教学生态中。但是它的样貌与新课标倡导的整本书阅读理念完全不同。大家普遍认为整本书阅读就是字面含义，师生在一段时间内自由选定时间、形式、文本形态，将整本书阅读完就算完成阅读任务。这样的“整本书阅读”是碎片化阅读的总和，属于非正式学习活动，不符合新课标的理念。同时，教师在学生的阅读过程中长时间缺席，导致这样的阅读也存在“伪阅读”。

整本书阅读等于任务指向阅读？许多教师尝试建立阅读任务单，通过阅读任务单的完成情况检验学生整本书阅读情况。这是一种阅读过程中的评价与指导尝试，但是有可能会带领整本书阅读陷入另一个误区：教师设定的任务单必然由若干阅读任务和若干阅读问题组成，这样阅读的任务指向是“果因推理”的逻辑，即给出结果，让学生寻找原因。如“《儒林外史》中的范进是一个怯懦麻木、逆来顺受的人，请找出相关情节。”事实上，应该采取“因果推理”的逻辑，即基于文本，让学生去体悟人物形象。任务指向的阅读事实上是一种教师个人视阈的任务阅读，没有注重学生的个性化阅读。

目前针对《儒林外史》整本书阅读出现“教与学”的两张皮。整本书阅读的教学对整本书阅读的学习起着引导作用。在这之中，教师个人对于整本书的理解、整本书教学法的把握就起着主导作用。试问，在教《儒林外史》整本书阅读之前，有多少教师读过《儒林外史》。教师个体的阅读视阈直接影响阅读教学的设计。与此同时，“整本书阅读”教学同单篇教学不同，简单地采用情节梗概、形象分析、主题探究等单篇教学的逻辑是不够的。由于《儒林外史》非固定的教学安排与无序的教学活动，学生在阅读这本书时更多处于非正式学习环境中，基本停留在碎片化阅读、浅表化阅读的阶段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（二）教材编者的指偏

從表一可以看出，此前我国各版本教材均收录了《范进中举》，这

一看似无意的巧合，实际是各版本教材编者“所见略同”“有意为之”。所有版本初中教材均收录《范进中举》一文，且基本在初中较高学段，可见这篇课文有一定难度。由于《儒林外史》语言与思想的深刻性，相较于其他选篇，《范进中举》更易使初中高学段学生理解与接受。从各版本教材的单元主题可以明显看出编者意旨，人教统编版单元主题为人物百态，其中同单元课文有《智取生辰纲/施耐庵》《三顾茅庐/罗贯中》《刘姥姥进大观园/曹雪芹》，学习重点在把握典型人物形象，因此《范进中举》的选入应该是没有意外的。值得一提的是，统编版为了符合单元主题，将《刘姥姥进大观园》重新选入教材，属于“旧文重归”。此前教材中《香菱学诗》《林黛玉进贾府》等均有选入，“刘姥姥”显然不是《红楼梦》中的主角，但是作为人物学习单元，她又是《红楼梦》中突出且典型的人物，符合编者编辑教材的意旨。可见，一本名著的选篇不单单看文章的文学性，还要看是否符合课段的教学任务要求。鲁教版虽没有单元主题，但编者意旨与统编版相似。苏教版主要在于由个别到整体的文体学习，因此选文与单元主题没有太大关系，之所以选用《范进中举》一方面是因为《儒林外史》的传承过程中形成了经典化趋同，《范进中举》成为“儒林名片”，另一方面是有助于与同单元《孔乙己/鲁迅》做对比阅读，这一选编思想与沪教版相似。北师大版单元主题“悲悯人生”因此《范进中举》为不二之选，同样易于与《孔乙己/鲁迅》做对比阅读。

教材编者对于《范进中举》的“偏爱”，从而造成一线语文教学对于《儒林外史》的教学基本停留在《范进中举》。虽然这一篇课文的主题表现、人物特征十分丰富，但是与全文相较，仍有很大差距。基于此，一线语文教学中《范进中举》单篇教学比重和《儒林外史》整本书阅读教学比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教学策略

中考对《儒林外史》的考查基本处于知识与情节的记忆与分析，高考则没有做出要求。加上《红楼梦》作为课程内容安排进教学活动，《儒林外史》的整本书阅读教学基本处于边缘化。针对它的整本书阅读教学研究量小力微，笔者基于整本书阅读教学的共性问题，提出教学策略。

（一）明确“整本书阅读”的逻辑理念

“整本书阅读”的概念早已有之。古代的“四书五经”都以“整本书”为单位，从未将其中某一篇或者若干篇拿出来独立阅读学习的，一方面是由于整本书阅读有良好的思维连贯性，另一方面与中国传统书院、私塾教学有关。“整本书”的教学致使学生“整本书”的阅读，一定意义上满足“八股取士”的需要。到了近现代，整本书阅读仍受到语文教育界的关注。民国时期，叶圣陶参与制定的《新学制课程标准纲要》就将《西游记》《水浒传》等整本书列为必读或选读书目，甚至“纲要”提出四条高中“毕业最低限度的标准”，其中第一条为“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上[5]”，2001年新课程改革以来，教育部颁布的义务教育和普通高中语文课程标准都提倡教师和学生都要多读书，读好书，同时要读整本书，在大纲末都附上课外读物要求和建议。

“整本书阅读”和“篇章阅读”是一对互相包含又互有所长的概念，理想的“整本书阅读”：深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通[6]。笔者认为，“整本书阅读”要抓住“整本书”三个字，“整”不单纯是一本书，更是一个完整的语文阅读系统，他包含着作为阅读主体的对象（即阅读文本），也包含着其衍生的辅助阅读材料。同时，它不单纯是“阅读”这一简单的学习形式，它还包括资料收集、自主阅读、课堂活动、课后探讨等多个阅读环节。“本”要立足阅读文体，依据学情、生情，倡导多样化阅读形式，例如师生平等共读探析、生生分篇章阅读探析等。“书”点明了“整本书阅读”不再是“名著阅读”“经典阅读”，它可以是文学名著，也可以是人物传记、文学评论、学术著作等。

单篇《范进中举》反映出“作者对封建科举制度和选官制度的讽刺”，放在“整本书阅读”的角度，《儒林外史》的主题不应单纯是“讽刺”，也有“奖劝”，它是一部“以士人为主的儒林世俗小说”，人物也不单纯有“腐儒”范进、周进，更有不慕名利的“文人楷模”王冕、杜少卿等人。从主题到人物，都具有多重性。

（二）明确“整本书阅读”教学理路

过去，由于语文教科书编排更加青睐以单篇文章作为单元编排方式，追求单元主题的一致性与能力的序列化，导致语文教师习惯性用单篇的习惯传授知识。《范进中举》与《儒林外史》不仅内容上有很大悬殊，教学法上也有很大不同。作为单篇系统的《范进中举》采取的教学法往往是讲读法，这是课时所限，也能满足大多数知识性考试的要求。但是《儒林外史》的教学法就不能用讲读法，基于《儒林外史》复杂的结构和严肃的主题，教师可以采用混合式学习方法设计教学活动，即综合线上、线下多种教学资源和教学方式，达到教学效果的最大化。（见图一）

《儒林外史》整本书阅读教学活动分为三个阶段，第一阶段为课前阶段。这一阶段主要为教师熟悉文本、分析学情，了解学生初中学段是否阅读过《儒林外史》，对于《范进中举》的掌握程度如何，在此基础上，设计阅读任务，同时在班级共享资源库（例如QQ群共享、钉钉文档）上传相关阅读资源包。

第二阶段为课堂阶段，这一阶段主要是学生自主的课堂学习活动，美国视听学家戴尔曾在其《视听教学法》中提出“经验之塔”将学生获取经验分为做的经验、观察的经验、抽象的经验，这些经验保留大脑的难度依次上升，即做的经验最易让学生印象深刻。因此，情节回顾与知识传授可以由学生完成，形式可以丰富多样。《儒林外史》单篇相对独立，人物性格多样，十分适合学生分角色扮演朗读，也可以分小组形式展示。教师在课前不预设教学方向与重难点，在课堂经过观察学生讨论情况，与学生共同确定主旨，并就此发布课后任务。这个过程中的情节回顾、知识传授、主旨确定均为学生自主阅读研讨，这个过程中教师“离开”但不“缺席”，适当给予指导，例如抛出“《儒林外史》是否为讽刺文学？范进能否代表大多数儒生”等问题，激发学生阅读兴趣，从而进入下一步阅读阶段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

第三阶段为课后阶段，这一阶段作为课堂阅读的延伸，十分重要。讨论方式上可以采取异步讨论和集中讨论，在课堂、课后充分研讨之上，学生自主撰写读书笔记并以小组形式汇报。教师要针对每一个小组的学习成果进行综合评价，可以是口头评价，也可以以模块成绩的形式体现。当《儒林外史》整本书阅读教学活动基本完成之后，教师应该推荐课外关联书目，例如鲁迅的《彷徨》《呐喊》，形成“1+N”文本阅读开发模式，即师生共同阅读学习一本，学生自主拓展阅读N本，让学生关联阅读，思维进一步提升。

另外，中、高考这类选拔性且影响较大的考试对教学会产生显著的“回冲效应”[7]，即所谓“考什么，教什么”，中、高考知识性的考查强化了一线阅读教学的倾向，才会出现学生学完《范进中举》，不读《儒林外史》。中、高考也应该发挥“评价与导向”的功能，一方面“以考评教”，另一方面“以评促教”，实现《儒林外史》教学评互相促进的良好循环。

参考文献：

[1]张荣华.钱玄同卷（中国近代思想家文库）[M].北京：中国人民大学出版社，2015.

[2]夏正江.试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养[J].课程·教材·教法，2001（02）：8-13.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[4]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（07）：4-8.

[5]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

[6]李卫东.混合式学习：整本书阅读的策略选择[J].语文建设，2016（25）：12-15.

[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金项目：福建省中青年教师教育科研项目（基礎教育研究专项）《融媒体视域下高中语文经典文化阅读模式改进研究》;项目编号：JSZJ21007;（福建教育学院资助）。]

1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》中明确语文作为独立的学科课程，中学语文教科书基本以古代诗歌散文为主。直到“新文化运动”之后，《儒林外史》因其为白话文小说且具有深刻思想性，得到了胡适、陈独秀、钱玄同等人的大力推崇，时常被作为语文教育选文。钱玄同曾言：“我以为《水浒传》《儒林外史》和《红楼梦》三书，就作者的见解、理想和描写的艺术上论，彼此都有很高的价值，不能轩轾于其间;但就青年学生良好的读物方面着想，则《水浒传》和《红楼梦》还有小地方不尽适宜，惟独《儒林外史》，则有那两书之长而无其短。所以我认为这是青年学生的良好读物，大可以拿他来列入现在中等学校的‘模范国语读本之中。”[1]

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）颁布，十八个学习任务群之一的“整本书阅读与研讨”贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，可见这一部分对于培养学生语文学科综合素养的重要程度。《儒林外史》与《水浒传》《红楼梦》作为“新课标”中国古代小说部分的推荐书目，已然成为中学语文小说阅读教学的重要语料。

一、《儒林外史》的教育价值

（一）本身作为阅读文本的价值

《儒林外史》成书于乾隆十四年（1749年）或稍前，全书共五十六回，吴敬梓通过写实的手法刻画了形象各异的仕林群像，它既反映作者思想，也是社会现实的“镜子”。在中国古典小说中，《儒林外史》的流行程度远不及同一时期的《红楼梦》，甚至比《聊斋志异》的普及度低。《儒林外史》全文没有一个“主线人物”，表面章节与章节之间似乎是“失联”的，内里却是盘根错节的，这恰恰是它的文学魅力所在。不为人物写人物，所有人物都是为了主题服务，看似无情节关联的人物都承担着作者理性表达的任务。鲁迅就认为“《儒林外史》作者的手段何尝在罗贯中下”，胡适甚至认为“《红楼梦》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年进入中学语文教材，与《水浒传》《镜花缘》等名著作为整本书被《新学制课程标准纲要·高级中学国语课程纲要》列为高级中学学生应读书目。这一时期，《儒林外史》开始以“内容丰富，形式单篇”存在中学语文教学。基于北京师范大学图书馆馆藏民国时期国文教科书，《儒林外史》作为选文，共计收录58次。其中，王冕的少年时代（王冕）32次，荆元（传）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子寻亲记）5次，高要县（实际讲述范进之事）3次，马二先生2次，王三姑娘的死1次，范进中举人1次，严贡生1次。《儒林外史》有着丰富的圆形人物，启思的语言文字，深远的思想主旨，有助于提高学生的文学审美与鉴赏能力。

（二）有利于培养语文高阶阅读能力

《儒林外史》的整本书阅读与传统语文教学的篇章阅读对比，其阅读时间更长，阅读材料更多，阅读任务也更为复杂。初中学段学生在学习篇章《范进中举》基本处于浅层阅读，无非掌握范进、胡屠户、众乡邻等人的形象特征，以及通过文章讽刺手法理解作者揭露封建科举制度弊端的创作意旨。它受制于课时、文本材料及教师教法，这样的古代小说阅读教学是戛然而止的。

中小学生阅读能力可以划分为“本体性阅读能力与相关性阅读能力”[2]。其中，本体性阅读能力分为知识性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力，阅读主体的阅读能力可以说是这三者逐渐向前提升的过程。《儒林外史》整本书主题的多重性与结构的独特性，学生在阅读这一类作品时，思维是由单点、多点到发散的过程，人物与情节间的关联是内隐的，简单初级的知识性阅读满足阅读需求。此时学生的阅读层级就主动地由知识性阅读往理解性、探索性阅读等更深层次发展。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（三）符合语文教育的根本目的

我国教育的目的是立德树人。教学的最终目标是培养社会需要的人，语文知识的获得也是为了实现语文育人功能。《儒林外史》的述说对象和述说场域与学生生活息息相关。它贴合学生，贴合时代。它所反应的“儒林士子与科举考试”就是古代版的“应试教育”，更有利于学生联系个人生活，深入理解作品，从作品中汲取营养的同时，培养辩证思维能力，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观[3]。

二、《儒林外史》的认知偏误

近年来，大家对语文学习的认识有回归起点：语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读[4]。但对于《儒林外史》整本书阅读的教学各环节存在的几种偏误。

（一）主体概念的缺失

整本书阅读等于碎片化阅读的总和？在新课标和统编版教材尚未推广使用前，整本书阅读就已经存在一线语文教学生态中。但是它的样貌与新课标倡导的整本书阅读理念完全不同。大家普遍认为整本书阅读就是字面含义，师生在一段时间内自由选定时间、形式、文本形态，将整本书阅读完就算完成阅读任务。这样的“整本书阅读”是碎片化阅读的总和，属于非正式学习活动，不符合新课标的理念。同时，教师在学生的阅读过程中长时间缺席，导致这样的阅读也存在“伪阅读”。

整本书阅读等于任务指向阅读？许多教师尝试建立阅读任务单，通过阅读任务单的完成情况检验学生整本书阅读情况。这是一种阅读过程中的评价与指导尝试，但是有可能会带领整本书阅读陷入另一个误区：教师设定的任务单必然由若干阅读任务和若干阅读问题组成，这样阅读的任务指向是“果因推理”的逻辑，即给出结果，让学生寻找原因。如“《儒林外史》中的范进是一个怯懦麻木、逆来顺受的人，请找出相关情节。”事实上，应该采取“因果推理”的逻辑，即基于文本，让学生去体悟人物形象。任务指向的阅读事实上是一种教师个人视阈的任务阅读，没有注重学生的个性化阅读。

目前针对《儒林外史》整本书阅读出现“教与学”的两张皮。整本书阅读的教学对整本书阅读的学习起着引导作用。在这之中，教师个人对于整本书的理解、整本书教学法的把握就起着主导作用。试问，在教《儒林外史》整本书阅读之前，有多少教师读过《儒林外史》。教师个体的阅读视阈直接影响阅读教学的设计。与此同时，“整本书阅读”教学同单篇教学不同，简单地采用情节梗概、形象分析、主题探究等单篇教学的逻辑是不够的。由于《儒林外史》非固定的教学安排与无序的教学活动，学生在阅读这本书时更多处于非正式学习环境中，基本停留在碎片化阅读、浅表化阅读的阶段。

（二）教材编者的指偏

从表一可以看出，此前我国各版本教材均收录了《范进中举》，这一看似无意的巧合，实际是各版本教材编者“所见略同”“有意为之”。所有版本初中教材均收录《范进中举》一文，且基本在初中较高学段，可见这篇课文有一定难度。由于《儒林外史》语言与思想的深刻性，相较于其他选篇，《范进中举》更易使初中高学段学生理解与接受。从各版本教材的单元主题可以明显看出编者意旨，人教统编版单元主题为人物百态，其中同单元课文有《智取生辰纲/施耐庵》《三顾茅庐/罗贯中》《刘姥姥进大观园/曹雪芹》，学习重点在把握典型人物形象，因此《范进中举》的选入应该是没有意外的。值得一提的是，统编版为了符合单元主题，将《刘姥姥进大观园》重新选入教材，属于“旧文重归”。此前教材中《香菱学诗》《林黛玉进贾府》等均有选入，“刘姥姥”显然不是《红楼梦》中的主角，但是作为人物学习单元，她又是《红楼梦》中突出且典型的人物，符合编者编辑教材的意旨。可见，一本名著的选篇不单单看文章的文学性，还要看是否符合课段的教学任务要求。鲁教版虽没有单元主题，但编者意旨与统编版相似。苏教版主要在于由个别到整体的文体学习，因此选文与单元主题没有太大关系，之所以选用《范进中举》一方面是因为《儒林外史》的传承过程中形成了经典化趋同，《范进中举》成为“儒林名片”，另一方面是有助于与同单元《孔乙己/鲁迅》做对比阅读，这一选编思想与沪教版相似。北师大版单元主题“悲悯人生”因此《范进中举》为不二之选，同样易于与《孔乙己/鲁迅》做对比阅读。

教材编者对于《范进中举》的“偏爱”，从而造成一线语文教学对于《儒林外史》的教学基本停留在《范进中举》。虽然这一篇课文的主题表现、人物特征十分丰富，但是与全文相较，仍有很大差距。基于此，一线语文教学中《范进中举》单篇教学比重和《儒林外史》整本书阅读教学比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教学策略

中考对《儒林外史》的考查基本处于知识与情节的记忆与分析，高考则没有做出要求。加上《红楼梦》作为课程内容安排进教学活动，《儒林外史》的整本书阅读教学基本处于边缘化。针对它的整本书阅读教学研究量小力微，笔者基于整本书阅读教学的共性问题，提出教学策略。

（一）明确“整本书阅读”的逻辑理念

“整本书阅读”的概念早已有之。古代的“四書五经”都以“整本书”为单位，从未将其中某一篇或者若干篇拿出来独立阅读学习的，一方面是由于整本书阅读有良好的思维连贯性，另一方面与中国传统书院、私塾教学有关。“整本书”的教学致使学生“整本书”的阅读，一定意义上满足“八股取士”的需要。到了近现代，整本书阅读仍受到语文教育界的关注。民国时期，叶圣陶参与制定的《新学制课程标准纲要》就将《西游记》《水浒传》等整本书列为必读或选读书目，甚至“纲要”提出四条高中“毕业最低限度的标准”，其中第一条为“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上[5]”，2001年新课程改革以来，教育部颁布的义务教育和普通高中语文课程标准都提倡教师和学生都要多读书，读好书，同时要读整本书，在大纲末都附上课外读物要求和建议。

“整本书阅读”和“篇章阅读”是一对互相包含又互有所长的概念，理想的“整本书阅读”：深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通[6]。笔者认为，“整本书阅读”要抓住“整本书”三个字，“整”不单纯是一本书，更是一个完整的语文阅读系统，他包含着作为阅读主体的对象（即阅读文本），也包含着其衍生的辅助阅读材料。同时，它不单纯是“阅读”这一简单的学习形式，它还包括资料收集、自主阅读、课堂活动、课后探讨等多个阅读环节。“本”要立足阅读文体，依据学情、生情，倡导多样化阅读形式，例如师生平等共读探析、生生分篇章阅读探析等。“书”点明了“整本书阅读”不再是“名著阅读”“经典阅读”，它可以是文学名著，也可以是人物传记、文学评论、学术著作等。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

单篇《范进中举》反映出“作者对封建科举制度和选官制度的讽刺”，放在“整本书阅读”的角度，《儒林外史》的主题不应单纯是“讽刺”，也有“奖劝”，它是一部“以士人为主的儒林世俗小说”，人物也不单纯有“腐儒”范进、周进，更有不慕名利的“文人楷模”王冕、杜少卿等人。从主题到人物，都具有多重性。

（二）明确“整本书阅读”教学理路

过去，由于语文教科书编排更加青睐以单篇文章作为单元编排方式，追求单元主题的一致性与能力的序列化，导致语文教师习惯性用单篇的习惯传授知识。《范进中举》与《儒林外史》不仅内容上有很大悬殊，教学法上也有很大不同。作为单篇系统的《范进中举》采取的教学法往往是讲读法，这是课时所限，也能满足大多数知识性考试的要求。但是《儒林外史》的教学法就不能用讲读法，基于《儒林外史》复杂的结构和严肃的主题，教师可以采用混合式学习方法设计教学活动，即综合线上、线下多种教学资源和教学方式，达到教学效果的最大化。（见图一）

《儒林外史》整本书阅读教学活动分为三个阶段，第一阶段为课前阶段。这一阶段主要为教师熟悉文本、分析学情，了解学生初中学段是否阅读过《儒林外史》，对于《范进中举》的掌握程度如何，在此基础上，设计阅读任务，同时在班级共享资源库（例如QQ群共享、钉钉文档）上传相关阅读资源包。

第二阶段为课堂阶段，这一阶段主要是学生自主的课堂学习活动，美国视听学家戴尔曾在其《视听教学法》中提出“经验之塔”将学生获取经验分为做的经验、观察的经验、抽象的经验，这些经验保留大脑的难度依次上升，即做的经验最易让学生印象深刻。因此，情节回顾与知识传授可以由学生完成，形式可以丰富多样。《儒林外史》单篇相对独立，人物性格多样，十分适合学生分角色扮演朗读，也可以分小组形式展示。教师在课前不预设教学方向与重难点，在课堂经过观察学生讨论情况，与学生共同确定主旨，并就此发布课后任务。这个过程中的情节回顾、知识传授、主旨确定均为学生自主阅读研讨，这个过程中教师“离开”但不“缺席”，适当给予指导，例如抛出“《儒林外史》是否为讽刺文学？范进能否代表大多数儒生”等问题，激发学生阅读兴趣，从而进入下一步阅读阶段。

第三阶段为课后阶段，这一阶段作为课堂阅读的延伸，十分重要。讨论方式上可以采取异步讨论和集中讨论，在课堂、课后充分研讨之上，学生自主撰写读书笔记并以小组形式汇报。教师要针对每一个小组的学习成果进行综合评价，可以是口头评价，也可以以模块成绩的形式体现。当《儒林外史》整本书阅读教学活动基本完成之后，教师应该推荐课外关联书目，例如鲁迅的《彷徨》《呐喊》，形成“1+N”文本阅读开发模式，即师生共同阅读学习一本，学生自主拓展阅读N本，让学生关联阅读，思维进一步提升。

另外，中、高考这类选拔性且影响较大的考试对教学会产生显著的“回冲效应”[7]，即所谓“考什么，教什么”，中、高考知识性的考查强化了一线阅读教学的倾向，才会出现学生学完《范进中举》，不读《儒林外史》。中、高考也应该发挥“评价与导向”的功能，一方面“以考评教”，另一方面“以评促教”，实现《儒林外史》教学评互相促进的良好循环。

参考文献：

[1]张荣华.钱玄同卷（中国近代思想家文库）[M].北京：中国人民大学出版社，2015.

[2]夏正江.试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养[J].课程·教材·教法，2001（02）：8-13.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[4]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（07）：4-8.

[5]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

[6]李卫东.混合式学习：整本书阅读的策略选择[J].语文建设，2016（25）：12-15.

[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金項目：福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）《融媒体视域下高中语文经典文化阅读模式改进研究》;项目编号：JSZJ21007;（福建教育学院资助）。]0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA