语文学科大概念的界定与建构

2022-06-07瞿一雅

语文教学与研究(教研天地) 2022年5期

瞿一雅，杭州师范大学经亨颐教育学院课程与教学论专业硕士研究生。

为应对人类社会进入信息时代对教育的新挑战，扎实落实核心素养，培育面向未来社会的人才成为教育的重要问题。小学语文是基础教育阶段重要的基础学科，如何在小学阶段扎实落实语文核心素养，解决语文教学长期存在的少慢差费问题亟待思考。大概念是核心素养与学科教学产生联结的桥梁，2017年教育部发布了《普通高中语文课程标准》，指出要“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。[1]值得注意的是，其首次明确提出使用学科大概念统领和重构语文课程内容体系，促进语文核心素养的落实。因此，对语文学科大概念进行界定和建构具有一定价值。

一、语文学科大概念的内涵界定

（一）大概念的内涵界定

大概念，英文Big Idea，指的是构成学科或跨学科领域知识体系的关键概念、原则、理论或法则，体现了一种知识组织形式。[2]大概念是相对抽象的教育理念，具有复杂的内在涵义。归纳学者们对于大概念的内涵界定，发现主要可分为三个角度。从认知发展角度来看，认为大概念能够联结零散的知识点，为学习者理解、构建知识提供认知框架，代表学者有爱德华·克拉克（Edward Clark）和默里·怀特利（Maree Whiteley）。[3]从课程内容角度，认为大概念是在课程事实基础上抽象出的深层次、可迁移的核心概念，以促进理解，实现迁移为目的，代表学者有林恩·埃里克森（Lynn Erickson）、格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦格泰克（Jay McTighe）。[4]从学科教育的角度来看，认为大概念处于学科的核心地位，使得学科形成连贯的整体，代表学者有温·哈伦（Wynne Harlen）和克里斯提娜·查莫斯（Christina Chalmers）。[5]

對于不同视角下的大概念内涵进行分析，可以总结出大概念具有以下特征。第一，关于大概念的地位，大概念居于学科的核心位置，集中体现学科课程的核心观点。第二，关于大概念的属性和特征，大概念具有多重属性，可概括为中心性（Centrality，C）、可持久性（Enduring，E）、网络状（Network，N）、可迁移性（Transferable，T）等。[6]第三，关于大概念的功能，大概念对学科进行重新组织，联结知识、技能、认知方式、表征方式和思维方式，并强调在教学中的学习目标、学习评价和学习活动具有一致性，以实现学科教学的系统化，结构化，为学习者理解、建构知识提供了认知框架。第四，关于大概念的提取与落实，大概念的提取与落实是相互联系、相反相成的过程。提取大概念需要对学科核心观点进行整合，不断抽象、提取上位概念。大概念落实于学科教学则依赖于建立抽象程度由高到低的概念网络。可见，大概念是涵义丰富的意义模式，具有认识论、方法论和价值论三重意义。[7]

（二）语文学科大概念的内涵界定

学科大概念是指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键、特殊的概念。[8]在语文教育中，大概念是指处于语文学科中心的核心概念，包括“语言和思维”“内容和形式”以及两者的概念性关系理解。[9]语文学科大概念联结起零散的语文知识点，指向语文学科的核心内容，架构起语文学科的知识框架，使得语文关键概念和内容相联系，引导学生在不同语言文字运用情境中进行语文学科核心概念的迁移和运用。

语文学科大概念的获得基于学生对语词概念网络的构建。依据不同的抽象程度，概念可以分为上级类、基本类和下级类，语文学科大概念属于上级类概念层级，是在语文课程事实基础上抽象出的深层次、可迁移的核心概念，其习得需要建立语词概念网络，以实现在语言文字综合运用中的语文教育意义的生发和学生生命的生成。语词概念网络由语文核心语词和语词意义群构成，其中语词意义群是由语文核心语词衍生而出的，具有联系、立体、动态的特点。[10]在语词概念网络中，宏观、抽象的语文大概念能够与其他概念之间建立联系，而抽象程度小的概念则更易与学生经验和教材内容产生联结，从而被学生所理解。

二、语文学科大概念的价值厘析

语文学科大概念在语文课程与教学中的运用体现出育人方式的变革，具有三重价值，包括大概念指向了语文立人的价值追求，大概念是语文课程变革的关键要素，大概念是语文单元教学的设计核心。

（一）大概念指向了语文立人的价值追求

语言是人的生存空间、生存条件和存在方式，语文活动是人的生命活动。语文教育以语文立人为指导思想，使学生在语言和语文活动中实现由自然人到社会人、物质人到精神人的蜕变。[11]《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。[12]语文课程人文性的习得要求体现了语文立人的价值追求，然而当前语文教育中要求系统化语文知识学习以及技术分析式阅读，常用标准化、量化的终极性评价等现象体现出对于语文工具性的关注，忽视了学生人文精神和综合素质的培养。

大概念的应用将有助于消解“科学”与“人文”的隔阂状态，帮助人们形成关于教育的“人文”理解。学科大概念中蕴含着三维的潜在课程内容，包括知识体系、哲学观念和方法原则，其中哲学观念作为大概念基本内容背后所隐匿的哲学观点与文化启示，构成了课程的隐性结构。[13]语文课程作为母语课程，是弘扬民族文化、凝聚民族精神的重要载体，语文大概念中蕴含着中华传统哲学观念与文化内涵，体现了人文精神。因此，语文大概念不仅关注从具体的单元语文要素中进行概念提炼，而且重视对于人文主题的落实。同时，课程蕴含着多元文化语境下的价值选择，大概念通过推动语文课程与其他多个学科的融合实现了文化的融合，推动了学生从文化理解到文化自觉的转变。[14]9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

（二）大概念是语文课程变革的关键要素

指向语文核心素养培育的语文教育，对当前语文课程提出了挑战和要求，如在语文课程目标层次上，由于缺少层级化的目标，语文核心素养被“悬置”，难以真正落实为课程和评价。[15]在语文课程标准设置上，其编排仍然遵循学科体系，没有以学科核心素养为纲。[16]在课程内容上，常常在历史与现实、读与写、积累与运用、基础与拓展、课堂与社会等之间徘徊，找不到恰当结合点等。[17]

大概念是实现学生与核心素养之间有效对接的最佳抓手，是学科核心素养指向学科内容、学科情境、课程单元的关键。[18]语文大概念通过在语文课程学习目标、学习过程、学习评价与语文核心素养之间架起一座桥梁，以促进语文核心素养的培育，实现语文课程的育人价值。首先，大概念在课程目标层面与核心素养具备联结，是核心素养在学科层面的具体化，因此语文课程可依托大概念建立层级化的目标体系。其次，语文大概念是基于语文学科事实抽象出的深层次、可迁移的核心概念，能够与其他学科、跨学科概念等建立强大、持久的联系，重新架构起具有结构性、整体性的语文课程内容体系。最后，基于大概念的小学语文课程以学生对大概念的理解和跨时间、跨文化、跨情境的大概念迁移为主要评价标准，指向了学生语文核心素养的培育。

（三）大概念是语文单元教学的设计核心

作为撬动课堂转型的一个支点，单元设计是课程开发的基础单位与背景条件。[19]语文单元设计立足于语文核心素养，整合了学习目标、任务、情境与内容，是相对独立、体现完整教学过程的课程细胞。单元教学设计也有助于解决语文教学中内容碎片化、事实化，教学安排停留于单篇学习，学生难以形成整体观念的深度理解和创造性迁移等问题。

目前，国际上呈现出以大概念为核心的单元教学设计发展趋势。在语文教学中，大概念是语文核心素养指向语文单元教学的设计核心，通过对教学目标、教学方式、教学评价的变革，尝试实现语文学科大单元由“内容单元”向“学习单元”的调节。[20]在教学目标上，语文大概念统摄了知识和技能，实现了教学目标由知识、技能的二维模式向概念本位的三维模式转换，使得单元和课时教学目标更具有完整性，有助于学生对于单元内容的整体把握。在教学方式上，大概念的习得契合了单元教学的要求，强调以主要问题、现实情境为载体，关注学科结构和观念构建，让学生在学习的过程中不断雕琢已有、粗糙的日常经验，促进其理解和迁移。[21]在教学评价上，大概念教学常采用“明确预期的学习结果”“确定合理的评价方式”“设计和安排教学活动”的逆向设计顺序，注重学习目标、学习评价和学习活动的一致性，保障单元教学的整体性、逻辑性。

三、语文学科大概念的建构路径

语文学科大概念对于实现语文育人方式的变革具有重要意义，探索语文学科大概念的建构路径，需要思考如何梳理和提取语文学科大概念？如何根据语文学科大概念建构教学目标体系？如何根据语文学科大概念组织学习内容与学习过程？等问题。在此，以统编本小学语文五年级上册第七单元为例，尝试进行语文学科大概念的建构。

（一）立足语文单元，提取单元大概念

由于语文学科相比于理科存在内容上的模糊性和不确定性，且汉语言文学等学科的前沿成果还未完全转化至语文课程与教学中，语文学科大概念的梳理和提取有一定的难度。小学语文统编本教材内蕴了单元教学的思想，在单元设置上采用双线组元的结构框架，有助于进行单元大概念的梳理和提取。因此，立足于语文单元，提取语文学科的单元大概念。

结合学者们关于大概念提取的研究，根据小学语文学科的特点，从核心素养、语文核心素养、语文课程标准（小学、高中）、统编本小学语文教材等基本路径进行单元大概念提取。首先，单元大概念的梳理和提取基于对核心素养的研读。单元大概念的提取需明确“指向几条核心素养”“指向每条核心素养的全部内容还是部分内容”“这些内容有着怎样的要求”等问题。其次，语文核心素养是单元大概念提取的明确依据和指向。《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文核心素养的内涵进行了清晰阐述，将其划分为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，并进行了相应的解释和课程目标层面的细致界定，对单元大概念的提取提供了指向。再次，单元大概念主要来自于对语文课程标准的进一步挖掘。通过使用提取重要词语或命题、追问、配对、归纳、“椭圆组图”等策略，可对课程标准中的学段目标与内容进行分析，进而提取单元大概念。[22]最后，统编本小学语文教材在组织上具有双线组元、螺旋上升的特点，单元中的人文主题和语文要素为单元大概念的提取提供了重要启示。

单元大概念的梳理和提取是四条路径共同作用和相互验证的结果，其中核心素养、语文核心素养、语文课程标准抽象程度较高，教师能从中发现“现成”的单元大概念。通过对发现的单元大概念进行理解，并根据统编本小学语文教材和实际教学情况进行概念细化，教师可分析出下位的主要概念。同时，教师也可遵循“自下而上”的顺序，从熟悉的统编本小学语文教材和学生实际学习情况出发，依次向上层层推导，对涉及的内容范围、认知要求、问题情境或隐含的情意因素加以比较，抽象出相互呼应、匹配的单元大概念。可见，大概念的梳理和提取有两种顺序，分别是“自上而下”和“自下而上”，教师可自行选择提取顺序，通过层层分析，以对大概念有更加深刻的了解。

基于“自下而上”的提取顺序，对统编本小学语文五年级上册第七单元进行单元大概念的提取。首先，本单元围绕“四时景物皆成趣”这一人文主题编排了四篇课文，分别是精读课文《古诗词三首》（《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》）、《四季之美》《鸟的天堂》以及略读课文《月迹》。这些课文从不同角度描写了不同时间和地点的景物，通过动态和静态描写，表现出了景致的情趣。单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”和“学习描写景物的变化”，因此，本单元在“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的基础上进行“学习描写景物的变化”，是由读到写，由学到用的过程。其次，本单元主要指向对学生写作方面（描写景物变化）的训练，针对《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第三学段习作部分的要求进行分析。本单元对应课程標准的要求应是学生能运用恰当的描写手法对事物（景物）变化进行顺序、流畅、具体、生动地写作，养成留心观察周围事物的习惯。再次，本单元对应的语文核心素养是“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”，本单元要求学生能积累丰富的语言材料和语言活动经验，通过梳理和整合，将其结构化并转化为具体的学习方法和策略，在语言实践中自觉运用。同时，能感受祖国语言文字带来的美感，表达自己的审美体验，创造自己心中的美好形象。最后，本单元对应的核心素养是文化基础部分的人文底蕴和自主发展部分的学会学习，亦强调了学生在语言运用与实践过程中形成的基本能力和情感态度价值观。根据以上分析，将本单元的大概念确定为“动静之趣”。9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

（二）挖掘主要概念，形成教学目标体系

1.研读单元课文，挖掘主要概念

大概念的习得需要建立由低到高的概念网络，主要概念是概念网络的重要部分。大概念宏观、抽象，难以直接理解，而知识、技能教学目标要求又比较下位，两者之间需要联系和过渡的桥梁，因此，需要建构从大概念到主要概念再到具体教学目标的概念网络。主要概念抽象程度相对较低，能与教材、学生经验形成密切联系，容易让学生进行学习，进而促进其对单元大概念的多角度理解。

主要概念与单元课文具有紧密的联系。教师可通过研读单元课文，分析和提取主要概念。首先，基于单元人文主题和语文要素进行单元课文的研读。统编本小学语文教材单元中的人文主题和语文要素是提取主要概念的重要线索。教师可从单元人文主题和语文要素出发，思考课文的教学重点。其次，对标单元大概念，分析课文与大概念之间的关系，即思考该篇课文何以以及如何能够落实单元大概念，分析和提取课文的主要概念。最后，在明晰课文的主要概念后，对单元下的各篇课文和课时的任务进行整体设计，促进边界消融和相互渗透，体现前后照应和彼此联系，以实现单元大概念的习得。在单元中，应确保每篇课文都有明确、对应的主要概念，对于重复或者没有明确指向的课文可进行删减或课时的缩略处理。

针对单元中三篇精读课文和习作部分进行主要概念的分析，由于略读课文《月迹》与《鸟的天堂》主要概念重复，做了删减处理。《古诗词三首》主要概念是抓住“以动衬静”描写动态变化，表现景物特征，《四季之美》主要概念是抓住细腻、微妙的动态变化，表现景物的特征。《鸟的天堂》主要概念是抓住“渐变”描写动态变化，表现景物特征。习作部分的主要概念是灵活运用“以动衬静”、细腻微妙的动态变化、“渐变”等方式描写景物动态变化，表现景物特征。围绕“动静之趣”大概念，课文主要概念从不同角度阐释了学生“如何通过动静描写表达景物特征”。

2.基于KUD模式，组织教学目标，形成目标体系

林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁倡导了概念为本的课程模式，强调对于概念的可迁移理解，倡导利用KUD模式进行教学目标的组织，其中包括了知道（Know）、理解（Understand）、能做（Do）三大基本构件，分别涵盖了事实性层面知识、概念性层面知识以及过程中策略、技能上所能做的，实现了教学目标从二维到三维的转换。[23]单元大概念和主要概念的落实需要明晰学生理解和运用大概念的具体表现，从而确定每课的教学目标和单元的教学目标体系。在此，以KUD模式进行每课教学目标和单元教学目标体系的建构。

以KUD模式组织教学目标凸显了学生对大概念及主要概念的理解和运用程度。大概念的学习要求一般定位于单元/模块或学期/学年的目标层面，主要概念的学习要求则一般落实于每篇课文的学习目标。KUD模式以学生的知道、理解、能做作为掌握的基础，这要求教师运用多重依据对学习目标进行诠释，理解和拓展课程标准、统编本教材、相关教参的基本要求，思考课文的文本含义及其在单元体系以及学科体系脉络下纵、横向的联系，从而抽取出概念和概念性理解，架构起概念网络，促进跨文化、跨时间、跨情境的概念迁移。[24]

统编本五年级上册第七单元的教学目标体系可概括为学生将知道、将理解和将能做三个部分。学生将知道：17个生字，22个词语，会写25个字。学生将理解：可用朗读技巧（语调、韵律、节奏）来表现和体味文本的内容和情感;可用“以动衬静”、细腻微妙的动态变化、“渐变”等方式描写景物的动态变化;景物的动静变化表现出其生命力。学生将能做：运用朗读技巧（语调、韵律、节奏）来表现和体味文本的内容和情感;初步體会和想象文本中的静态和动态描写;尝试运用恰当的描写方式表现景物的动态变化，养成留心观察周围事物的习惯。

（三）基于主要问题，创设和组织语文教学活动

主要问题作为学习者的“灯塔”或“试金石”，是对大概念的问题化呈现。主要问题指向了学科重要、可迁移的大概念，亦可被视为问题化的学习目标。同时，主要问题不同于琐碎的、毫无难度的问题，它能够关联起单元内部的问题、任务、项目、知识等，从而建立单元的逻辑结构，联系起教学目标和学习活动。

主要问题的设置需紧紧围绕单元大概念，形成联结每一篇课文的问题链，落实主要概念的理解和迁移，从而实现大概念的习得。主要问题的选择需具备以下特点：在问题解决结果上，主要问题是开放式的，不存在唯一的解答;在问题解决过程上，需学习者运用高级思维，并基于证据进行证明，而非仅仅提供答案;在问题解决效果上，主要问题能引发其他问题并随着时间的推移反复出现，这不仅促进了学习者新旧经验的联结、概念性理解的获得，更使学习者在深入思考、讨论、探究、辩论的过程中不断探究、重新思考大概念。统编本五年级上册第七单元的大概念是“动静之趣”，主要概念分别是抓住“以动衬静”、细腻和微妙、“渐变”等动态变化表现景物特征。因此，将本单元的主要问题设计为“如何通过动静描写表达景物的特征”。

语文教学活动的设计需围绕主要问题进行创设和组织。语文教学活动体现了学生主动探究意义的过程，课标把“语文活动”界定为“阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究”，相对于过去的“听说读写”的语言训练，是学生自主活动的概括，指向了语文素养的落实。[25]学习活动的设计需围绕主要问题开展，以高阶带动低阶学习，将具体知识和技能等进行结构化、组织化编排，从而实现知识与技能的迁移与运用。在每个单元中设置适当的主要问题，并为主要问题设计特定的探索活动和相关的具体问题。探索活动需按照一定秩序进行有层次、有逻辑、有内在关联的组织，形成有机的“活动网络”，达成主要问题的分解和具体化。同时，学习活动以真实情境为载体，发掘和落实常态课堂中让情境变得真实的关键要素。情境真实指所学知识和能力、所用的思维方式的真实，即创建真实的情境和驱动型问题，并非一定要需要真实事件。[26]9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

基于主要问题创设和组织语文教学活动要避免“活动取向”和“覆盖教材”两种误区。一方面，在进行设计时要立足于意义学习，避免将“任务”预设当做“主题先行”，即将经典文本仅视作支持“活动”的材料，让学生只奔着“任务”去阅读，这会限制学生对于课文含义的丰富性理解。基于主要问题的语文教学活动既要有任务驱动、目标导向，也要提供“沉浸式”、个性化、自由的阅读空间。[27]另一方面，需要改善部分教师将讲解课文作为语文教学的核心任务，偏重于语文知识的传递，以练习题代替真实语言实践的教学现象，思考常态课堂中真实情境的创设与学生语言文字的综合运用。[28]

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