徐根泉 沈丽靖

摘要：合作学习“驿站”，是一个兼有物理空间和心理空间特性的合作学习场域。依靠常规教室，建构范例式“驿站”、自主式“驿站”、闯关式“驿站”和值日“驿站”;依托学习中心，建构针对教学内容的不同“驿站”;依托开放空间，建构项目化学习“驿站”、自主管理“驿站”。

关键词：合作学习;“驿站”;国家课程;校本课程;“潜在课程”

合作学习“驿站”，是一个兼有物理空间和心理空间特性的合作学习场域。在合作学习“驿站”，学生打破小组合作的固定模式，彼此之间是积极互动、协同共享的关系。每个“驿站”的学生都以共同目标为导向，以任务为驱动，融合资源，让合作学习真实发生;同时，彼此提供支持并分享成功经验，营造自由表达、和谐交流的氛围，拥有积极的心理体验。我们建构的是三轨并行的“驿站”，即依靠实施国家课程的常规教室、实施校本课程的学习中心、实施“潜在课程”的开放空间，让学生以“驿站”的方式，开展合作学习。

一、常规教室的合作学习“驿站”

常规教室是学生学习的重要场域。学生如何在这个有限的空间里开展合作学习，如何基于国家课程的实施开展合作学习，一直是我们研究的重点。

（一）范例式“驿站”

范例式“驿站”主要运用于新授课，是常规教室里最常见的“驿站”。建构方式为：教师导入后，在“范例教学”环节新授知识，或者展示某种学习方法;之后，学生根据学习任务要求进入“驿站”，运用所学知识或方法完成学习任务。每个“驿站”的成员中设置一位主持人、一位检查员、一位教练员和一位汇报员。主持人负责引领成员探究，检查员对每位成员进行检查，教练员进行帮助和改正，最后由汇报员整理探究结果并向全班汇报，师生总结巩固所学。

在范例式“驿站”中，各成员需要在合作学习前进行新知识或新方法的学习，明确“驿站”合作学习的目标，从而高效完成合作学习任务。

（二）自主式“驿站”

自主式“驿站”有别于范例式“驿站”，适用于学生运用已有的知识自主探究新知。建构方式為：教师导入后，学生直接进入“驿站”，主持人解读、分配任务，其他成员先独自完成任务，随后在主持人的组织下，进行学习成果汇报。根据学习任务的要求，自主式“驿站”可以多次进出。

（三）闯关式“驿站”

闯关式“驿站”一般适用于复习课。其建构方式为：教师在课前根据复习内容设置几个难度逐渐递增的“关卡”，即学习任务，放置在教室题卡席位处;导入教学后，全班复习已学知识;随后，学生进入“驿站”。各个“驿站”主持人前往题卡席位领取题卡，每位成员先独立完成题卡;主持人待全员完成后，前往题卡席位处领取小红旗和题卡的答案，成员互相批改;主持人等到所有成员订正完后，前往题卡席位处领取下一个题卡，以此方法直至完成所有题卡。最后教师分析总结各个“驿站”中做错的题目。

闯关式“驿站”为学生提供了学习内容、学习方式的选择权，有利于学生自主、合作意识的形成和认知策略的养成。个别基础薄弱的“驿站”可以根据自身情况完成力所能及的题卡，教师在巡视过程中也会给予其更多的帮助。

（四）值日“驿站”

在常规教室中，学生并不限于学习知识，也要习得生活技能，学会与人和谐相处。教室值日工作是学生需要完成的工作，值日内容包含的项目众多，考验学生的协调合作能力。然而，大部分学生对教室值日工作比较消极。为了让学生在合作中成长，我们建构了值日“驿站”，将学生整合成5个小组，每个小组8—10人，安排每组每周值日一天，通过值日清单明确每个“驿站”成员的值日分工。值日清单中设置值日岗位，如检查员、打扫员、排列员、垃圾分类员、电器管理员等（各班根据小组人数和教室环境讨论决定），并明确规定了每个岗位的工作内容。

值日开始后，检查员首先点名确保每位成员准时到岗，并告知每位成员值日完成时间。随后，每位成员各自完成规定值日内容并向检查员汇报，检查员检查完毕后给每位成员打分，并由教师检查值日情况，请其他成员为检查员打分。

值日“驿站”充分发挥了每位学生的主动性，提高了值日的效率。由于小组评价和激励机制的促进，学生对合作值日更具认同感。在值日“驿站”中，学生的责任感、友好伙伴关系和合作能力都得到了很好的发展。

二、学习中心的合作学习“驿站”

我们辟出一间大教室作为学习中心，将其作为校本课程实施的固定场域。学习中心经过功能性、社会性处理，其精髓就是增加学习空间与学生学习以及师生教学活动的亲和性，在有限的时空内更有效地组织教学活动。

以尊重个性差异为原则，我们将学习中心划分为六个区域，分别为教师教学区、合作学习区、资源区、展示区、制作角、荣耀角。其中，合作学习区会根据教学内容设置不同的“驿站”。我们还尝试运用“师师合作”教学的模式，由两位及以上不同学科的教师共同进入课堂，参与课堂教学设计和对小组合作学习的指导和评估。

以“悦读天地”校本课程中的《逃家小兔》绘本教学为例。学生在进入学习中心前，提前了解学习中心设置的6个“驿站”——发现中心（为故事片段排序）、阅读中心（说故事情节）、艺术中心（画想象的一个场景）、表演中心（分饰角色，演故事）、媒体中心（选择适合故事的背景音乐）、表达中心（续编故事）。教师通过集体教学，介绍绘本故事，引出话题后，学生根据兴趣爱好和个人能力选择自己要进入的“驿站”，在“驿站”主持人的带领下，进行合作学习。比如，媒体中心“驿站”的成员需要打开电脑，聆听三段音乐;然后选择适合本故事的音乐，说明理由;最后讨论选定的音乐，配上音乐朗读绘本上的内容。等其他“驿站”的成员都完成任务后，分组汇报，展示成果。

三、开放空间的合作学习“驿站”

我校文化底蕴深厚，又地处千年古镇，具有得天独厚的文化资源。我们充分挖掘并利用百年积淀的校园文化资源，探索“潜在课程”的实施路径。所谓“潜在课程”，是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，它属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的或未被认识到的课程。

（一）项目化学习“驿站”

基于我校得天独厚的传统文化资源，我们建构了主题为“历史的回声”的项目化学习“驿站”。结合人项调查“我已知道的”和“我想知道的”两个问题，学生对学校中的五九国耻纪念碑、雪耻亭进行调查;根据调查结果，学生建构“情报站”“发现者”“小学者”“合秀吧”“DIY”“创作坊”和“梦空间”7个“驿站”，自主报名参与项目探究活动。

比如，“创作坊”这个“驿站”的任务是了解五九国耻纪念碑和雪耻亭的历史故事，通过分析将调查到的历史故事进行梳理，编写剧本并表演。“驿站”成员需要认真阅读关于“雪耻亭”“五九国耻纪念碑”的历史故事，并合作将故事改写成剧本。整个剧本包括故事梗概、故事大纲、情节编织、人物形象塑造（人物关系、内心世界）等内容。在合作探究过程中，学生通过互相帮助、互相补充加深对项目的理解，得出更为合理的探究成果，从而提升自身的探究与合作能力。

（二）自主管理“驿站”

我们还利用校园中的图书角、食堂等，引导学生建构自主管理“驿站”，学会协同合作。

图书角自主管理“驿站”实行少先队自主轮流管理制度，由各中队干部担任校园图书馆管理员，协助图书馆老师完成各班同学借阅图书登记和管理工作。

就餐自主管理“驿站”主要在学生排队领菜、轻声用餐、餐后整理等方面开展管理工作。具体而言，班级卫生（劳动）委员负责监督各小组整队及餐后整理情况，对各小组做好星级评价;就餐员负责分饭、分汤，管理本组成员的就餐行为。在管理过程中，应使用文明语言，指导、服务、帮助本组成员按要求完成就餐。

自主管理“驿站”强调学生有效地管理自己的学习和生活，全面认识自我和发现自我价值，不断挖掘自身潜力。在学生的自主管理中，我们也重视合作氛围的打造，教会学生协同合作，培养学生的责任担当，充分落实立德树人的根本任务。

参考文献：

[1]徐根泉.“小组式”：合作学习模式的一种尝试[J].教育研究与评论（小学教育教学），2020（3）.

[2]周振宇.项目学习：通往未来生活的一座便桥[J].教育研究与评论，2019（5）.