姚萍 袁媛

摘要：“乐评嘉年华”是一种在期末开展的面向低年级学生的非纸笔测试方式，强调打破学科壁垒，以加德纳多元智能理论为依据，以学科课程年段目标为标准，通过主题活动，让学生在表演、朗诵、操作、游戏等活动中实现“玩中考、乐中评”。这一测评改革致力于三个改变，即改变单一的评价标准、改变单向的评价维度、改变单个的评价主体，旨在让评价成为儿童有意义的学习过程。

关键词：“乐评嘉年华”;教育评价;学习过程

“乐评嘉年华”是一种在期末开展的面向低年级学生的非纸笔测试方式，强调打破学科壁垒，以加德纳多元智能理论为依据，以学科课程年段目标为标准，通过主题活动，让学生在表演、朗诵、操作、游戏等活动中实现“玩中考、乐中评”，综合考量学生在语言理解与表达、数理逻辑与分析、身体运动与协调、创意想象与表达、合作交流与协同等各个方面的发展状况。它以培养“全面发展的人”、发现每一个儿童的闪光点和独特性为目标，以描绘支持终身学习的必备品格和关键能力的方式，引导学生综合素养的提升。我们的“乐评嘉年华”期末测评已开展四年之久，致力于三个改变，即改变单一的评价标准、改变单向的评价维度、改变单个的评价主体，旨在让评价成为儿童有意义的学习过程。

一、改变单一的评价标准，从“知识掌握”走向“实践运用”

“乐评嘉年华”摒弃仅考查学科知识点的纸笔测试方法，任务内容指向学生的素养提升，从关注学生的知识掌握情况转为关注学生能否用掌握的知识解决实际问题。

设计活动方案之前，依据各学科课程目标梳理核心素养，依据各学科教材梳理核心内容，并提炼出本学期学生应具备的素养和应掌握的内容，侧重考查学生的解决问题能力、动手操作能力、合作能力等，而非纯粹的知识掌握情况。如在一年级下学期开展的“种子的旅行”主题活动中，学生要亲手种下种子，观察种子的生长过程，记录种子每一个阶段的生长情况。这样的过程贯穿整个学期，教师对学生的记录、观察进行及时评价和指导。在期末的“乐评嘉年华”中，学生按照要求采摘成果，说出各种种子的特点以及成熟后的形态特点，这一定比只在书本上进行辨认学得更加深刻。

“种子的旅行”主题活动共进行了三次，每一次都在原有的基础上做了优化和迭代。第一次活动，紧紧围绕种子的生长过程开展，探究种子的生长变化。第二次活动，种子的形象更加符合学生的特点，变成了学生的朋友，甚至就是他们自己——出发前有妈妈的叮嘱，旅行的过程中会交到朋友，遇到困难会寻求帮助……第三次活动，种子的形象更加丰富，学生在实践中的体验更加真实。他们亲手种下种子，亲自浇水、施肥、除草，见证种子的成长，体会丰收的喜悦，体验劳动的快乐，感悟大自然的神奇以及生命成长的意义。

二、改变单向的评价维度，从“学科唯一”走向“多维进阶”

传统的纸笔测试往往是单学科进行考试，考试内容是纯粹的学科知识检测，并且是单一的学科测试。如语文学科考查语文知识、数学学科考查数学知识，这些都是单向度的评价。而人的发展是个性化、多维度的，纸笔测试能够测定学生某一学科的能力，但无法对学生在真实情境中表现出来的能力进行评价。

“乐评嘉年华”改变单向的任务设计，指向多个维度，在多任务项目的基础上，尽可能多维度考查学生的能力。如语文“听、说、读、写”四个维度的综合素养，能否在一个任务中考查到呢？还是以“种子的旅行”主题活动为例，其中“成果创意秀”环节设计了这样一个任务：

劳动最光荣，祝贺你们通过自己的劳动，收获了果实，快来秀一秀吧。请你认真倾听一段话，仿照例句，选择一句，夸一夸你的成果，把它介绍给大家吧。

这项任务旨在考查学生的倾听能力、理解能力以及表达能力，要求学生通过倾听例句，理解例句的结构特点，再仿照例句进行表达。这比单纯看例句仿照表达，考查的维度更为多元。

“乐评嘉年华”还改变了传统的纸笔测试只有单一学科的模式，将多门学科融为一个复杂的任务，打破学科壁垒，实现学科融合。以“种子的旅行”主题活动中音乐和语文学科的融合为例，设计了这样的任务：

大家满载而归，真是太开心了，让我们来庆祝这美好的大丰收吧！可以选择一件合适的打击乐器，按照你熟悉的歌曲的节拍旋律，一边演奏，一边歌唱或者朗诵。歌词可以是这几首儿歌（《秋天到》《瓜儿谣》《秋天是个大果盘》）中的句子，也可以自己即兴创编哦！

这项任务不仅考查学生对儿歌的熟悉度、对音乐节拍的感受度，更给了学生创作空间。擅长歌唱的学生可以选择歌唱，擅长朗诵的学生可以选择朗诵，而能否将儿歌作为歌词和旋律加以匹配，则体现出学生的综合素养。如此，更开放、多元、融合的设计，考查的不只是音乐或者语文的某一项能力，更是学生的综合素养。

三、改变单个的评价主体，从“教师主体”走向“多元主体”

“乐评嘉年华”与纸笔测试的一个最大不同，就是在活动中有教师和学生的交流、学生和学生的交流，活动结束后还有学生和家长的交流。它改变了以往单纯以教师作为评价主体的方式，增加了师生、生生的互动。在这个过程中，教师、学生、家长都是主体，主体之间彼此关照支持和互动交流，且生成于交往实践中。在这个实践过程中，学生的能力得到测评，同时得到发展，实现了测评不仅仅是“考试结果”，而是成為学生有意义的学习过程。

例如，在“种子的旅行”主题活动中，有一项任务考查学生的表达能力。有的学生会因为过于紧张而不敢说话，平时都能与老师、同学正常交流，测评时却不敢开口。此时，教师都会以温和、激励性的语言鼓励学生，让学生放轻松、要自信。大多数情况下，学生在得到鼓励后会克服心理障碍，勇敢地表达，这远比获得一个“优”或者“100分”更重要。

又如，在“种子的旅行”体育学科的测试中，有一项任务是小组合作搬走堵住山洞的石头，每个小组要商量怎样搬才能更快更省力。在这个过程中，学生需要彼此交流，迅速商量出更加适合的方式并行动。教师会依据学生在完成任务过程中的表现进行评价，小组成员之间在任务结束后也会有同伴评价。

“乐评嘉年华”在不断迭代优化中拓展了研究空间和评价空间。每一次“乐评嘉年华”测评结束，都会有一项假期延展研究，和寒暑假作业相结合，让学生进一步研究——可以是小伙伴合作研究或是亲子合作研究，促进伙伴之间和亲子之间的交流。假期延展研究作业会利用学校的“微校十”平台进行展示和分享，教师、学生和家长都可以参与点赞或点评，增加彼此间的互动。评价主体也不仅是教师，还可以是学生自己、同伴和家长，由多个主体共同评价。

参考文献：

[1]罗晓莉.核心素养背景下“非纸笔”测评设计的四路径[J].教学月刊·小学版（综合），2018（5）.

[2]夏江萍.小学语文测试命题中表现性任务的设置[J].教学与管理，2021（8）.

[3]张志祯，齐文鑫.教育评价中的信息技术应用：赋能、挑战与对策[J].中国远程教育，2021（3）.