[摘 要] 在教学中，课堂场域不仅是僵化的物理、物质边界，还是一种形态、心理、关系等的构型。在课堂场域中，会出现一种“冷场”现象。“冷场”现象具体表现为卡壳、冷清和拒绝等。深入研究“冷场”现象，我们会发现课堂教学师生交流不畅、情绪的影响和“线性”灌输是根本成因。善于提问、善于对话、善于调整是转变课堂“冷场”现象的基本策略。实践中，教师要将课堂“冷场”现象看作一种契机，引导学生深入感知、积极思考和想象，助推学生对数学的深度学习，助推课堂“暖场”现象的诞生。

[关键词] 小学数学教学;“冷场”现象;“暖场”策略

课堂“冷场”现象是指“师生对话、交往衔接的一种中断现象”。课堂“冷场”现象具有丰富的表现，其成因也是多方面的。

一、課堂“冷场”现象的表现

在《现代汉语词典》中，冷和场具有丰富的含义。冷包含不热情、冷漠的、尖刻等含义;场是指一种特定的地点或范围，指场地、场合、场景、场面。课堂“冷场”现象是指课堂学习活动中缺乏互动、回应。课堂“冷场”现象不仅是一种客观状态，还是一种主观感受，对师生双方都有着深刻的心理影响。

（一）课堂“冷场”现象之一：卡壳——暂时遭遇困惑

卡壳是课堂“冷场”现象中的一种常见现象。很多时候，学生前一刻还在与教师积极地互动、对话，后一刻突然卡壳。这种卡壳现象，多半是由于学生认知遭遇了困惑，出现了理解困难等。这种“冷场”现象是一种“暂时性冷场”。“暂时性冷场”是一种“积极的冷场”“绿色的冷场”，是“可以转化的冷场”。教师通过突然对所学知识的复盘提问，让学生的思维、认知猝不及防，陷入一种暂时性的卡壳状态。置身于这种状态之中，学生静思默想，其思维是向知识本质更深处漫溯的。对于卡壳现象，教师应当赋予学生充分思考的时间和空间，应当善于对卡壳进行转化。

（二）课堂“冷场”现象之二：冷清——持久遭遇沉默

相较于卡壳的“冷场”现象，冷清是一种真正意义上的“冷场”，或者说是一种“灰色冷场”。在“灰色冷场”中，教师往往是自说自话，唱着“独角戏”，其传递出的课堂信息往往得不到有效反馈。在课堂上，学生始终不说话、不出声，教师总是在自言自语。教师提出的问题，学生或者觉得问题可畏，或者觉得问题索然无味，课堂古井无波、悄无声息，从而让课堂陷入一种尴尬、压抑的境地，课题气氛甚至会变得紧张。在这种课堂“冷场”现象中，学生的认知、思维短暂停滞。如一位教师教学折数问题时，提问：“五折表示什么意思？”然后又自己回答：“五折就表示现价是原价的50%。”接着，又提出这样的问题：“八折表示什么意思？”然后还是自己回答。在冷清的课堂氛围中，学生仅仅是忠实的听众，而教师的表达则是滔滔不绝。置身于“冷场”课堂之中，师生话语分配严重失衡。

（三）课堂“冷场”现象之三：拒绝——间歇性遭遇抵触

在教学中，还有这样一种教学现象：学生对所学内容或者教师产生了一种抵触情绪，并且间歇性地产生拒绝行为，如表面上倾听，其实心扉已经关闭。这种间歇性的抵触冷场，往往是一种“局部性的冷场”，或者是一种“个别性的冷场”。其多半是师生关系对立，或者对相关知识一窍不通等原因造成的。如笔者曾经听过一堂课，其内容为“两位数加减整十数、一位数的口算”，在引导学生借助小棒、计数器等工具操作之后，教师提出了这样的问题：“比较计算75+40和75+4两道算式的不同之处？”当学生出现“暂时性冷场”之后，教师说：“这么简单的一个问题，都回答不出来吗？”这样的话语造成了师生之间的隔阂，并让部分学生产生抵触情绪，索性放弃思考。由此，教师的教学更难推进，课堂氛围更“冷”。

课堂“冷场”现象的形态是多样化的，对于这些课堂“冷场”现象，教师要仔细观察、认真研究并“区别对待”。课堂“冷场”现象的成因也是多方面的，研究课堂“冷场”现象的成因，是教师教学的应有之义和应然之举。只有弄清楚“冷场”的原因，教师才能找到“暖场”的方法。教师要理性、科学、艺术地对待“冷场”。

二、课堂“冷场”现象的成因分析

造成课堂“冷场”现象的原因是多方面、多层次的，既有心理学层面的原因，又有社会学层面的原因。

（一）师生交流不畅

真正的课堂教学应当有充分的师生交流、互动。但在那些冷场课堂上，我们常常会看到师生、生生之间的信息交流不畅甚至受阻，从而导致教师处于“话语霸权”地位。师生交流不畅的成因，多半是由于教师设置的问题不能切入学生认知、思维的最近发展区。这种信息交流不畅导致的课堂独白，不限于教师的自言自语，还包括部分学优生的“话语霸权”，从而让本该百家争鸣的课堂异化成了一种专场演出。如在教学“百分数的应用”这节内容时，很多学生对“出油率”“出粉率”等还没有充分理解，教师就抛出了一系列问题：“油怎样计算？菜籽怎样计算？面粉怎样计算？小麦怎样计算……”如此，课堂就成为一小部分学优生的舞台，而绝大多数学生都沉默不语。这样的课堂中，学生不敢讲，而且不想讲、不会讲，数学课堂的“冷场”也就在所难免了。

（二）情绪的影响

情绪在某种意义上，是课堂氛围的决定性因素。很多教师不善于调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，导致课堂“冷场”现象发生。情绪具有渲染作用，如果学生在课堂上没有激情，课堂“冷场”现象就不可避免了。情绪具有信号性、渲染性和调节性，学生消极的学习情绪会影响教师，而教师的情绪又会反作用于学生。如笔者曾经旁听了一位教师执教“分数除法”这一节课，这位教师从头到尾都是同一个声调和表情，让学生在课堂学习过程中形成了一种审美疲劳，师生、生生之间缺乏互动，教师的提问得不到回应。一种对相关知识的漠然，对相关学习无所谓的态度，导致学生的思维没有得到激发，对知识的探究也无法深入。当学生在学习中遭遇障碍、困惑时，教师的焦躁情绪，更是让学生无所适从。

（三）“线性”灌输

学生的课堂学习过程应该是一个复杂的过程。然而，在数学教学中，很多教师往往喜欢搞一种简单化的“线性教学”，如“一言堂”，教师的“点名式教学”“三句半式交流方式”往往让学生在学习中处于一种被动接受地位，教学成为教师的一厢情愿，导致学生在学习中常常感到无从下手、无所适从。如一位教师教学“轴对称图形”的内容时，课堂上尽管应用了多媒体课件，但在课堂上学生仅仅充当观众，学生一开始很投入，那是因为很多学生的好奇心只是为了想观看下一张幻灯片内容，时间久了，当幻灯片播放结束时，学生就不再有心思继续听课。学生在课堂中主体地位的缺场，使教师的教学变得琐碎、机械、简单、盲目，自然不能激发起学生的学习兴趣。

审视课堂“冷场”现象，其成因主要包括“互动冷”“情绪冷”“活动冷”等。当课堂发生了“冷场”现象，教师应当冷静分析、机智应对，多管齐下、有效激发。教师要更新理念，融洽师生关系，从而营造出一种师生、生生互动交流的场域。只有教师能果断、灵动、智慧地转变课堂“冷场”现象，才能让学生在数学学习中碰撞出智慧、精彩的思维火花。

三、课堂“冷场”现象的转化策略

对于课堂“冷场”现象，我们应当始终秉持一种积极态度。当课堂上出现了“冷场”现象时，教师不仅要迅速捕捉成因，还要相机应用相关策略对“冷场”现象进行转化。通过转化，打破僵局，引导学生走出冷困境。其中，最为重要的一点是教师要善于提问，善于营造良好的课堂氛围，调动学生的积极性，激发学生的创造性。

（一）善于提问：切入“最近学区”

《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》一书中提到，好的问题、好的提问是优质教学的核心。只有通过好的问题，将问题切入学生已有的知识经验和数学新知的连接点上，才能有效地激发学生的思维，激活学生的认知，才能让课堂始终处于一种积极状态，进而让学生深入课堂学习中。杨九俊教授认为，一个优质的提问，问题是基础，而提问是关键。问题具有一定的难度、跨度、梯度、角度，就能促使学生产生好奇、探索的心理。好的问题不仅要关注到教学重难点，还要关注到学生的具体学情。如教学“三角形的内角和”时，一开始笔者提出的问题是：想一想，三角形的内角和如何计算？这样的问题遭遇了“冷场”。原来，学生仅仅知道测量角的度数，但不知道内角和是什么意思。基于此，笔者将“大问题”拆解，形成了具有层次性、阶梯性的“小问题”，如什么是三角形的内角？直角三角形的内角和是多少度？一般三角形呢？想一想如何测量三角形的内角和？这样的问题引发了学生之间的互动交流。学生不再是迷茫的听众和观众，而成了积极的探究者和实践者。当学生通过数学实验得出了自己的结论之后，笔者又提出了这样的问题：“除了撕角法、折角法、量角法，有没有其他的方法？”从而让学生对“三角形的内角和”的学习由实验转向推理，进而深化学生的理解。

（二）善于对话：敞亮“数学视野”

教师要化解课堂“冷场”现象，就要在教学中善于引导学生进行对话，进而敞亮学生的“数学视野”。“亲其师，信其道。”教师要蹲下身子，和学生一起面对问题，以一种民主、平等的姿态与学生交往。教师要引导学生在课堂上打开思维、敞开心扉。在对话的过程中，要帮助学生搭建支架，降低学生认知、思维的坡度，提升学生认知、思维的效度，从而助推师生共同走出课堂“冷场”。如教学“小数的大小比较”这部分内容时，笔者将教材中具体数量的比较提炼成抽象的两个小数进行比较，从而便于激发学生的思维，活跃课堂气氛。在这个过程中，笔者循循善诱，将一个“大问题”——“如何比较小数的大小”转化成学生的自主探究。如有的学生赋予人民币的单位，从而将小数的大小比较转化为人民币的大小比较;有的学生赋予长度单位，从而将小数的比较转化为长度的比较;还有的学生赋予质量单位，从而将小数的比较转化为质量的比较等。

（三）善于调整：促发“动态生成”

当课堂出现了“冷场”现象之后，教师不能急躁，更不能粗暴地责怪、打压、责罚学生，而应当凭借自身的教学机智，进行积极的调整，让课堂“冷场”现象成为课堂的动态生成。为此，教师在数学教学中要多重预设，对学生在学习数学的过程中可能出现的情况予以多重假设。教师要帮助学生有效地突破学习困惑、障碍，找準课堂学习的正确方向，而不是让学生一味地、盲目地予以所谓的“配合”。真正意义上的“暖场”，是要让学生积极参与和融入课堂的思考、探究中。如笔者在教学“梯形的面积”这部分内容时，一名学生自告奋勇说：“梯形的面积是上下底的和乘高除以2。”因为该生预习了教材。面对这个情况，笔者临时转舵，将预设的探究性学习改为验证性学习，提问：“为什么梯形的面积等于上下底的和乘高除以2呢？下面，我们一起来验证吧。”当课堂出现“不和谐音符”时，极容易发生课堂“冷场”现象。只要教师充分发挥自己的教学机智，就能让这种“意外”成为一种“不期而遇”，能让学生的课堂学习峰回路转、柳暗花明。

面对课堂“冷场”现象，教师不必惊慌、不必尴尬，而要以一种宽容的心态接纳、以敏锐的直觉捕捉、以机智的方法处理。要让“冷场”成为催生学生深度思考、想象、探究的一种契机，要将冷场的原因作为一种动力、资源。

场域是一种关系构型，而不能简单地理解为僵化的物质性、物理性边界，研究场域应当以更加灵活宽泛的视角研究承载其作用效果的个体。课堂“冷场”现象是一把“双刃剑”，如果处理得好，就能为教师所用。深入研究课堂“冷场”现象、成因，研究应对“冷场”现象的策略、方法，对于提升教师教学力、提升学生学习力都具有重要的意义和价值。

参考文献

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[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[作者简介]侯新蕾（1979—    ），男，江苏徐州人，徐州市铜山区何桥镇中心小学，高级教师，研究方向为小学数学教学。