杨振芳，卢斯梅，罗锂

(1.厦门大学，福建 厦门 361001；2.玉林师范学院，广西 玉林 537000)

工作激情(work passion)是个体喜欢并认可自己的工作，并由此对自己的工作产生一种强烈倾向，愿意为之投入时间和精力，同时持续体验到积极情绪情感的心理状态[1]。工作激情不仅是个体取得卓越工作成就的前提[2]，还是预防职业倦怠的有效手段之一[3-4]。对于教育教学工作而言，激情不仅是有效教学的关键，更是教师走向卓越之源。特级教师窦桂梅曾说，激情与思想是她永远的追求[5]。英国知名学者克里斯托弗·戴则认为，教师教育工作的核心之一是要努力让教师保持激情[6]。实证研究也发现，激情不仅能有效提升教师的工作满意度、职业成功、留职意愿、生产力，降低职业倦怠感，还能增加教师对学生良好行为与适应性行为的感知[7-8]。工作激情对教师的职业发展与教育教学的重要性已得到普遍的认可。近年来，教师工作激情问题也越来越引起国内学术与实践的关注，但整体而言，我国关于教师工作激情的研究仍处于起步阶段，主要体现在以下四个方面：一是已有研究多是论述激情对教师专业发展及教学的重要性或是基于经验论述如何激发教师的激情，实证研究极少；二是对教师工作激情概念的研究仍处于自行探索阶段，尚未形成共识；三是有关教师工作激情的结构研究仅有个别研究者进行了“纯理论构想”，“理论构想+实证验证”极其缺乏；四是关于教师工作激情的形成及影响因素的探索还处于零散状态，缺乏系统、实证的研究，难以形成针对性、系统性的教师工作激情激发策略。

中小学教师的工作激情是影响我国基础教育质量的关键因素之一，为了能更有针对性地激发与提升中小学教师的工作激情，首先需要对其进行诊断和测量，才能做到有的放矢。因此，本研究拟从中小学教师工作激情的概念结构入手，研究中小学教师工作激情的内容结构模型，并在此基础上编制中小学教师工作激情的自评量表，以期为我国中小学教师队伍建设提供有益参考。

一、中小学教师工作激情的概念与结构

(一)中小学教师工作激情概念的起源与内涵

“激情”是日常生活中常出现的一个词语，学者们对“激情””的探究也由来已久，最早可追溯到哲学领域，源于拉丁语“passio”，如霍布斯将激情定义为“人的自觉行动的内在开端”[9]。根据激情带来影响的不同，哲学家们对激情有两种相互对立的观点：一种观点认为激情是不受个体控制的，会给个体带来消极的影响，个体会成为激情的奴隶；另一种观点则认为激情是理性且可控的，并且是个体达到最高成就的必要条件[10]。目前，对于激情的定义，Vallerand和Houlfort的观点获得较多学者的认可，他们从积极心理学的视角将激情定义为“个体对某种自己喜欢或热爱的、觉得重要的且愿意为之投入时间和精力的自定义活动或事物的强烈倾向或意愿”[1]。工作激情则是激情概念在组织领域中的扩展。Zigarmi和Nimon等人认为“工作激情是个体在对各种工作任务和组织情况的反复认知和情感评估的基础上所产生的持续的、积极的、基于意义的一种幸福感状态，这种状态会导致一致的、建设性的工作意图和行为”[11]。Ho和Wong等人则将工作激情定义为一种包含对工作的强烈喜爱之情、工作愉悦感及工作个体意义的工作态度[12]。

教师工作激情则是一种特定情境下的工作激情，目前尚未有明确的定义。已有研究探讨较多的是教师的教学激情与教育激情。如李存生将教学激情定义为“教师在学校工作情境下产生的，教师以学生为主体，以课程内容为中介，以教学任务的完成为目标，为追求有效课堂而形成的强烈的、持续性的、积极性的、与社会性需要相联系的情绪情感状态”[13]。赵艳梅则将教育激情定义为“在教育教学过程中教师所拥有的一种强烈的、持续性的、并且是积极的情感情绪状态”[14]。综上所述，本研究认为中小学教师的工作激情是中小学教师在对各种教育教学工作及任职学校情况的反复认知和情感评估的基础上所产生的持续的、积极的、基于意义的一种工作态度，这种工作态度会使教师发自内心地愿意为教育教学工作投入时间和精力，并将教育教学工作当成自我认同的一个核心身份。

(二)工作激情的结构模型与测量

1.工作激情的结构模型

目前关于工作激情的结构模型主要有Vallerand等基于自我决定理论构建的激情二元模型与Zigarmi等基于社会认知理论构建的员工工作激情概念模型。激情二元模型将激情分为和谐激情与强迫激情两类，和谐激情指的是个体感知到可控感、有自由感的激情，即发自内心地喜欢某项活动并自愿为之投入时间和精力；强迫激情则是个体不可控的激情，即个体不得以对某项活动产生强烈的动机倾向[15]。二元模型是基于个体认同内化的方式对激情的类型进行划分，目前得到较多实证研究的支持，但这是一种静态视角下的激情模型[16]，这一模型并未能揭示出激情的具体内容。员工工作激情概念模型则认为工作激情的概念包括认知、情感与意图三个方面内容[10]，但该模型并没有指出认知、情感与意图的具体内涵。此外，在教育领域，英国知名的教师教育研究学者克里斯托弗·戴认为富有激情而有效率的教师需具有“希望与乐观”“绩效学习与发展”“与学生的关系”“情感认同”“不屈不挠”“敬业精神”“道德目的”“关爱与勇气”这八个内在品质[6]。综上所述可见，关于工作激情的结构模型还未取得一致的结论，而对于特定情境下的中小学教师工作激情的结构模型更是少有学者探究，因而有必要对中小学教师工作激情的结构模型进行探究。

本研究认为中小学教师工作激情本质上是一种积极的工作态度。关于态度的结构内容，不少学者认为其包含认知、情感与行为意向三个成分，态度的这三成分划分还得到了国内外不少心理学家的一致认可[17]。其中，认知成分指的是个体对态度对象所持的观念与信念，情感成分则是伴随观念或信念而产生的情绪或情感，如喜欢或讨厌等，行为意向则是对态度对象所作出的行为或是行为倾向。这三大成分间相互作用，构成了个体的整体态度。基于态度的三成分理论以及工作激情结构模型的已有研究结果可以看出：中小学教师工作激情是一个多层次、多维度的结构系统。因此，本研究假设：中小学教师工作激情是一个多维度概念，该概念包含认知、情感与行为意图三个成分。

2.工作激情的测量

对于工作激情的测量，目前采用较多的是Vallerand等人基于激情二元模型编制的激情量表。该量表的最初版由两部分构成，第一部分由10个条目判断被试是否拥有激情，即激情标准；第二部分则用来区别不同类型的激情，共14个题项，和谐激情与强迫激情各7个题项，两个分维度的内部一致性系数分别为0.79和0.89，和谐激情维度与强迫激情维度均与激情标准存在高度相关关系[15]。不管是国内学者还是国外学者，在采用该量表时多将第一部分的内容略去并根据研究对象特点对和谐激情与强迫激情测量条目的表述与题项数目进行修改。虽然该量表的信度和效度得到了较多实证研究的支持，但该量表测量的是一般激情，并未指明具体的活动[18]，两类激情测量的条目也不能很好地体现工作激情的认知、情感与行为意图成分，更不能反映教育教学工作的特殊情境性。因此，有必要编制既能反映工作激情内涵，又能体现中小学教育教学工作情境性的测量量表。

二、研究过程与结果

(一)初始问卷的编制与试测

1.初始项目的收集

首先，对工作激情及教育激情、教学激情的国内外相关文献进行检索与分析，尤其是对Vallerand等人编制的激情量表进行重点分析，从中收集与中小学教师工作激情内容相关的项目。其次，开放式问卷调查。开放式问卷主要设计了三大部分内容，第一部分通过阐述中小学教师工作激情的概念界定让被试结合自身经验阐述其对这一概念的理解；第二部分让被试列举中小学教师工作激情的典型行为表现；第三部分让教师阐述满怀工作激情的教师与缺乏工作激情的教师间的区别。借助问卷星平台制作网络版问卷，然后通过关键联系人向广西部分中小学教师发放问卷，回收问卷75份，有效问卷70份，有效率为93.33%。再次，开展访谈调查。采用半结构方式对20名中小学教师进行访谈，其中高中教师5名，初中教师5名，小学教师10名，主要访谈方式为电话访谈，每位被试访谈1～1.5个小时。访谈提纲的主要内容与开放式问卷一致。

2.项目的提取与归类

首先，对文献分析、开放式问卷与深度访谈收集到的信息进行内容分析，共提取出334个短语或词汇，然后依据“同义者合并”的原则将同一意思不同表达的短语或词汇转化为统一的表达方式，通过转换后得到54个含义相对独立的词汇，根据频率统计结果保留重复率较高的35个词汇，将保留的词汇转为量表测量条目。其次，邀请了2名教育学的教授、5名教育学副教授、2名心理学副教授、3名承担有心理测量与统计课程教学任务的心理学讲师组成评定小组，对项目池中的项目进行评定。专家评价分两轮进行，第一轮邀请评定小组中的8名专家对35个条目与其相应维度的关联度(不相关记1，弱相关记2，较强相关记3，非常相关记4)进行判断。对收集到的反馈数据进行分析发现，有8个条目的内容效度指数(I-CVI)为0.63，低于0.75，因此将这8个条目删除。此外，在剩下的27个条目中，有多名专家反馈其中的部分条目存在语义重复，经专家组讨论后，删除了4个语义重复的条目，最终保留23个条目。在第一轮专家评定中，35个条目的量表水平的内容效度指数为0.89。在第二轮专家评价中，将第一轮评价保留下来的23个条目给予专家组中的另外4名专家进行关联度判断。在第二轮评价中，23个条目的内容效度指数均大于或等于0.75，这23个条目的量表水平的内容效度指数为0.96。因此，依据专家评定的结果，形成了具有23个测量条目的中小学教师工作激情初始量表，并在此基础上形成预测问卷，量表采用李克特量表7点计分法进行计分。

3.初始问卷的试测

第一，调查对象。借助问卷星平台，将初始问卷制作成网络问卷，然后通过关键联系人将网络问卷转发给关键联系人所在的教师群或教师个体，回收有效问卷1 289份。将所有有效问卷计算量表总分(工作激情量表)，然后将总分从高到低进行排序，接着按照奇偶将排序后的有效问卷分为两半，一半(奇数组)用于做项目分析与探索性因素分析，另一半(偶数组)用于验证性因素分析。样本具体情况如下：男教师446人(34.6%)，女教师843人(65.4%)；班主任教师733人(56.9%)，非班主任教师556人(43.1%)；小学教师998人(77.4%)，中学教师291人(22.6%)；教龄在5年及以下的有569人(44.1%)，6～15年的有131人(10.2%)，15年以上的有589人(45.7%)；大学专科及以下学历的有469人(36.4%)，大学本科及以上学历的有820人(63.6%)。

第二，项目分析。采用SPSS 21.0对奇数组数据表进行项目分析，主要包括项目的区分度分析以及同质性分析。项目区分度分析多采用标准差评估法与高低分组比较法进行评估。条目标准差的大小是反应条目区分度的一个指标，标准差越大说明条目的鉴别力越大。对初始量表中的23个条目进行描述性分析，结果发现23个条目的标准差在0.98～1.80，即所有条目的标准差均大于0.75。采用T检验分析高分组(工作激情总分排名前27%)和低分组(排名靠后的27%)在各个条目上的得分差异，结果发现23个条目的决断值CR(临界比)均在0.1%水平上达到显著。可见，从标准差的评估结果与CR值看，初始量表中的23个条目均具有较好的区分度。项目同质性分析采用题条目与量表总分的相关系数、信度检验、共同性与因素负荷量进行评估。采用积差相关法计算量表条目与量表总分间的相关，结果发现23个条目与量表总分间的相关系数在0.67～0.84，且所有相关系数在1%水平上达到显著。对初始量表进行信度分析发现，初始量表的内部一致性Cronbach＇s α值为0.97，远大于0.70，且所有条目的“项已删除的Cronbach＇s α值”均小于0.97。以“因子个数为1”对初始量表进行因子分析，结果发现23个条目的共同性在0.49～0.70，此共同因子的特征值为13.22，可以解释量表变量57.50%的变异量，因子负荷量在0.69～0.83。综合可见，23个条目均具有较好的共同性。

第三，探索性因子分析。采用SPSS 21.0，将通过项目分析的23个条目进行探索性因子分析。结果显示：KMO值为0.94，大于0.90，表明变量非常适合进行因子分析。此外，Bartlett球形检验的值为1 0245.93(自由度为136)，且在0.1%水平上达到显著，也表明该次调查获得的数据适合进行因子分析。因此，采用主成分分析法对量表数据(奇数组数据)进行探索性因子分析，并采用直接斜交转轴法(Delta值设置为0)求取旋转因子负荷矩阵。依据特征值大于1的提取标准确定因子数目，根据共同性小于0.2、因子负荷量小于0.5以及在两个因子上的负荷量之差小于0.2的条目舍弃标准进行因子条目取舍。根据上述标准，多次探索分析后，中小学教师工作激情最终提取出3个因子，剔除了6个不理想条目，最终保留17个条目。中小学教师工作激情中提取出来的3个因子转轴前的特征值分别为9.82、2.08、1.07，采用直接斜交法转轴后的特征值分别为7.60、7.02、7.42，三个因子联合解释变异量为76.24%，大于60%，可见保留萃取的三个因子其建构效度良好。测量条目负荷值和共同度见表1所示。

表1 中小学教师工作激情探索性因子分析结果

根据探索性因子分析的结果与各条目的含义，将各因子命名如下。因子1：职业信念，指的是中小学教师对教师职业及教育教学工作的重要性与意义的认可。因子2：正向工作角色行为，指中小学教师自愿为教育教学工作做出的积极角色行为或行为倾向。因子3：职业幸福感，指中小学教师在教育教学工作中体验到的积极情绪与情感。

(二)验证性因子分析

利用另一组数据(偶数组)并运用Amos 19.0 for windows统计软件对通过探索性因子分析得到的中小学教师工作激情三因子结构模型的适配度进行验证。分析结果显示，未修订的三因子预设模型M1的模型拟合情况较好(见表2)，职业信念因子观测变量的因子负荷量在0.66～0.93，CR在19.85～39.95且均在0.001水平上显著，组合信度为0.94，AVE值为0.74；正向工作角色行为因子观测变量的因子负荷量在0.67～0.91，CR在19.92～37.02且均在0.001水平上显著，组合信度为0.92，AVE值为0.68；职业幸福感因子观测变量的因子负荷量在0.79～0.88，CR在23.98～29.11且均在0.001水平上显著，组合信度为0.92，AVE值为0.71。职业信念因子与正向工作角色行为因子间的相关系数为0.63，职业信念因子与职业幸福感因子间的相关系数为0.83，正向工作角色行为因子与职业幸福感因子间的相关系数为0.67。

表2 中小学教师工作激情结构的验证性因子分析拟合指数

以修正指标大于5为标准进行观测变量间的参数释放，修正后得到模型M2，M2的拟合情况比M1更优，具体见表2所示。修订后，职业信念因子观测变量的因子负荷量在0.69～0.92，CR在19.79～40.92且均在0.001水平上显著，组合信度为0.94，AVE值为0.72；正向工作角色行为因子观测变量的因子负荷量在0.66～0.90，CR在18.88～40.02且均在0.001水平上显著，组合信度为0.92，AVE值为0.66；职业幸福感因子观测变量的因子负荷量在0.76～0.89，CR在21.81～28.30且均在0.001水平上显著，组合信度为0.91，AVE值为0.66。职业信念因子与正向工作角色行为因子间的相关系数为0.69，职业信念因子与职业幸福感因子间的相关系数为0.86，正向工作角色行为因子与职业幸福感因子间的相关系数为0.74。综上可见，中小学教师工作激情的三因子结构模型具有较好的结构效度(见图1)，该理论假设可以被接受。

图1 中小学教师工作激情三因子模型(M2)验证性因子分析

(三)中小学教师工作激情量表的信度和效度分析

1.中小学教师工作激情量表的信度

同质性检验中的内部一致性Cronbach＇s α系数通常被用来衡量量表的信度水平。分析发现，中小学教师工作激情总量表的Cronbach＇s α系数为0.96，职业信念分量表的Cronbach＇s α系数为0.94，正向工作角色行为分量表的Cronbach＇s α系数为0.92，职业幸福感分量表的Cronbach＇s α系数为0.92，均远大于0.8，说明所编制的中小学教师工作激情量表信度较好。

2.中小学教师工作激情量表的效度

本研究中，不管是在中小学教师工作激情量表的初步编制阶段还是在修订阶段，均采用专家评价法对量表的条目进行评定，从专家的反馈情况以及问卷调查过程中参与调查教师的反馈看，问卷具有较好的内容效度。从前述的探索性因子分析与验证性因子分析的结果看，中小学教师的工作激情具有清晰稳定的三因子结构，并且验证性分析结果显示中小学教师工作激情的三因子结构模型的拟合情况良好，可见本量表的结构效度也较好。

三、结语

本研究基于态度的三成分理论，并结合文献法、访谈法、开放式问卷和专家评价法等研究中小学教师工作激情的内容结构，经过探索性因子分析与验证性因子分析，研究得到中小学教师工作激情的三因子结构模型，即职业信念、正向工作角色行为、职业幸福感。统计分析结果表明，中小学教师工作激情内容结构的各项指标拟合良好，三因子模型的划分合理、科学并且具有稳定性。根据三因子的内容结构所编制的中小学教师工作激情量表，统计分析结果显示其具有较好的信度与效度，可用于今后的相关研究。

(一)关于中小学教师工作激情的结构

中小学教师工作激情的三因子结构不仅验证了本研究的假设，还有益于验证已有研究对工作中小学教师工作激情概念界定的合理性。张剑和宋亚辉等人在对工作激情概念的内涵进行文献梳理后认为，不管是一般激情还是组织领域的工作激情，亦或是特定情境下的激情，其概念都是一个包含认知、情感、意愿三因子的构念[10]。本研究中三因子结构中的职业信念是中小学教师对教育教学工作积极认知的集中反映，职业幸福感则是中小学教师对从事教育教学工作产生的积极情感反映，正向工作角色行为则是中小学教师对教育教学工作在行为意愿方面的集中反映。可见，三因子结构验证了中小学教师工作激情包含了认知、情感和行为意愿三种心理成分的理论假设，也说明中小学教师工作激情的理论结构模型是比较合理的。此外，三因子结构中的职业信念因子也与克里斯托弗·戴提出的富有激情而有效率的教师所具有的八大品质中的“情感认同”相一致，从各因子的测量条目看，正向工作角色行为因子的测量条目中包含了克里斯托弗·戴提出的富有激情而有效率的教师所具有的八大品质中的“绩效学习与发展”“与学生的关系”“关爱与勇气”的内容，职业幸福感因子中则包括了“希望与乐观”的内容。

与Vallerand等人提出的激情二元模型不同，本研究得到的中小学教师工作激情三因子结构并非是一个“非此即彼”的类型结构，而是一个由认知、情感与行为意愿三大成分构成的整体。本研究中，中小学教师工作激情的职业信念、正向工作角色行为与职业幸福感间具有中高度的两两相关，说明这三个因子是一个相互作用的整体。这种不同可能是由于研究依据的理论基础及概念界定不同所致，Vallerand等人是基于自我决定理论对一般激情的结构进行研究，本研究则是基于弗里德曼的态度结构理论，并将中小学教师的工作激情定义为特定情境下的一种积极工作态度进行研究。相对于激情的二元模型，本研究得到的三因子结构模型不仅能反映中小学教师工作激情的特定情境性，还能反映激情的“稳定—动态”双重性及工作激情的内容组成，能为中小学教师工作激情的激发、维持与提升提供新的思路。

(二)关于中小学教师工作激情的量表

在编制中小学教师工作激情的量表过程中，本研究严格遵守Worthington和Whittaker[20]以及Robert[21]75-125提出的量表编制程序和建议，经过“分析—修订—验证”的多次迭代，结合文献分析、专家多次评价以及探索性因子分析、验证性因子分析，不断修正和反复检验，使得最终确立的中小学教师工作激情量表具有较高的信度和效度。相对于Vallerand等人编制的一般激情量表，本研究编制的量表更能反映中国本土文化及教师教育教学工作的情境特点，测量条目能针对教育教学工作具体的工作活动与内容，从而能更好地降低自评量表主观性带来的不良影响。因此，本研究编制的量表可为中小学教师工作激情水平的诊断以及探究中小学教师工作激情的前因与结果变量的影响效应及作用机制提供可信、有效的测量工具，从而有助于推进中小学教师工作激情研究的深化发展。