张广利 万胤婕

（华东理工大学 社会与公共管理学院，上海 200237）

少数民族学生的教育与培养，不仅是我国教育体系的重要组成部分，也是我国教育工作和民族团结进步事业的交汇点和结合点。少数民族学生进入内地高校后适应不良、发展不均的现象在各个内地高校中普遍存在。本文将研究对象聚焦在上海市的一所部属高校，深入剖析在这种特定环境中的少数民族大学生的适应性发展问题。于此笔者采用文化差异的理论视角，通过对少数民族学生日常生活实践的深刻描写，分析不同民族维度中的文化内核，将其差异进行分析与比较，以此来探讨少数民族大学生面临的适应性危机的生成机制及应对策略。

一、脱域与文化中断：环境转换及身份落差

吉登斯在其研究中提出的“脱域”是指“社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来。”对于本文的研究主体而言，“脱域”是脱离了自己的血缘家庭及故乡的一种物理空间上的转换，更是一种社会文化与生活环境的转换。文化中断是以文化差异理论作为逻辑起点提出的。它的提出和实践运用往往面向不同种族、地区移民在社会化过程中的意义诠释。文化差异理论在微观研究中强调的是个体由于环境转换，其自身的原生传统文化和新环境中的主流文化之间的差异。这种差异是个体或特定群体对同一客观实践的不同的意义理解或语言阐释。这种不同层面的差异驱使了个体的文化中断过程蕴含了多层面和多类别的特质。

（一） 社会文化环境的变化

高校作为一个特定的社会文化环境，是一个典型的社会场域，其对场域内成员的社会化进程具有倾向性和引导性，对服务于整体社会的有序进展具有责任性，对传承和创新社会主流意识形态具有影响力。在这些特殊构成要素的共同作用下，高校孕育出一种特殊的文化场域。布迪厄在《实践与反思》中提道：“现代社会中社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成，这些小世界事实上就是一个又一个的社会场域。”特定的社会场域与个体实践的相互影响与互动实践，形成了场域的动态性和个体的实践适应过程。

由于少数民族学生来到内地的社会文化环境与其所处高校的社会场域高度重合，高校的社会文化内核就影响着他们的社会适应过程。那么，如何理解高校的社会文化内核？首先，在党的十九大报告中明确了“优先发展教育事业。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育”，强调“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。”其次，在关于我国人才培养价值倾向方面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中，对高等教育的指导思想和工作方针是“全面提高高等教育质量、提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力，和优化结构办出特色”。

内地高校自身的文化场域及社会文化环境使得每一位新入学的学生个体，都会面临一个适应的过程。这种学校适应发生在每一个个体身上，超越了其种族、地域、性别及学科特征。少数民族学生在其中相对于其他群体的学生而言，其最大的不同在于社会文化环境变化带来的压力和适应难度。

（二） 学习生活环境的转变

从学习生活环境的不同层面来看，在内地高校的少数民族学生的环境转变会从浅层环境转变和深层环境转变这两个层面产生。

浅层次的学习生活环境转变主要聚焦在少数民族学生在高校学习生活中的那些可视、可观的行为要素中。首先是语言环境的转变。进入内地高校前习惯于使用民族语言的学生对于课堂教学和日常交流会倾向于先接收普通话的语言信息，在脑中转化为自己的民族语言的信息，再对这种信息进行识别和反馈。这种语言思维的过程，在实际生活中就使他们表现出课堂知识接收慢，日常交流反应不迅速的语言行为表现。这种“慢速度”表现并非由于学生的智力因素，却对其课程学习和社会交往产生很大的影响。其次是文字环境的转变。从文字的造字方式上来看，汉字属于表意文字，从甲骨文逐步发展而来，从文字的组成结构就能理解其所表达的含义。而少数民族文字并不都是表意文字，有些源自口头语，有些属于表音文字。在调研过程中，有些文学科的少数民族学生在访谈中表达出对学科论文撰写的力不从心。最后是饮食环境的转变。由于我国不同地区地理位置、气候环境和传统习俗的差异性，大学生在进入异地高校后，都要经历饮食习惯的适应过程。在调研中，少数民族学生对学校的食堂往往有诸多怨言，导致自己胃口不好，每天吃得不多，身体和精神状况也受到影响。

深层次的学习生活环境转变体现出内地高校的文化内核与少数民族学生自身的传统文化之间的张力。少数民族学生在内地高校中出现的深层次学习生活环境转变虽然难以直观展示，可以从其认知倾向、行为方式、社交态度、价值倾向等方面进行考察。在身份认知方面，少数民族学生离开家乡来到汉族聚居的内地高校后，这种身份转变需要学生在短时间内建立不同于过去的新的身份认知，一方面理解并接受新的身份的转变，一方面要脱离过去对于自我的身份认知。在价值倾向方面，少数民族学生要适应和接受学校主流文化内核的引导和影响，不可避免地就会经历两种文化存在相互差异所导致的碰撞。在这种文化碰撞中，少数民族学生往往会表现出迷茫与无助，在主观的自我构建与自我否定中来回游离。在笔者的调研过程中，一名来自西藏的女生谈论起这种落差时，曾无奈地将其称之为“高山草原与高楼大厦的差别”。

（三） 从优秀学生到重点对象：少数民族学生身份的落差

身份认知在社会学研究中是一个问题域。少数民族学生的自我身份认知往往与其自身民族的传统文化、过去的学习经历和自身的情绪性格有着密切的联系。多数学生表示进入内地高校后，首选要做到的就是完成自我的身份转变，通过访谈，笔者认为来到内地高校求学的少数民族学生普遍对在内地的高校生活呈现出积极的情绪。

“优秀学生”是大多数在内地求学的少数民族大学生进校之前呈现出的鲜明的自我认知倾向。这种优越感是少数民族大学生对于自身初高中学习成果的能力肯定。少数民族大学生在受访时大多表现得谦虚低调，特别是谈到自身的高校经历时，学生大多不会主动谈及自己的特长或过人的优势。但当谈及自己过去的学习成长经历时，少数民族学生会表达出对自身学习能力和学习成绩的自信。

过去的学习经历使少数民族学生带着自信心和优越感走进大学。与之形成鲜明对比的，是少数民族学生的自我认知与社会认知之间的差别。“重点对象”这个词是笔者在进行对高校各类教师的调研过程中，谈及少数民族学生出现的最高频度的词语。在高校中与少数民族学生接触最多的三类教师是专业任课教师、辅导员和内派教师。专业教师认为少数民族学生与其他学生相比，上课的专心度存在差距。他们在座位选择上往往选择后排就座，课堂参与度较低。逃课学生中不乏少数民族学生。辅导员认为对少数民族学生的关心和教育是他们工作的一个重要部分。在访谈过程中，辅导员认为少数民族学生大多数不会与辅导员主动交谈而表达自己的想法。辅导员需要在日常与学生建立良好的互动关系之后，才能使学生对他敞开心扉畅所欲言。少数民族学生群体的高度内聚力使辅导员难以了解和把握该群体的动向和状态。高校中的新疆内派教师政策自2000 年开始，在H高校中，近10年前后共有5名新疆内派教师进驻工作。内派教师在与少数民族学生接触时更倾向于输出明确的规定和要求，对少数民族学生的思想与行为重管教而轻引导。

（四） 群体身份的标签化与被裹挟

标签化是“一种自发的认识归类方式，将某一个事件或者某个人物自发地归为一类事件或一类人物”。内地高校中，绝大多数学生和教师是汉族，他们对少数民族学生的外貌、服饰、语言，甚至名字都表现得陌生和新鲜。这种相异的特征使少数民族学生群体置身在内地高校的社会环境中，往往更易于被围观与被评论。标签化将某个民族群体的所有人简单化概括，使高校其他群体对于少数民族学生群体的认知变得片面，认为少数民族学生学习基础薄弱，则所有的少数民族学生的学习成绩都很差。标签化对于少数民族学生的伤害性在于它根据不全面的、不客观或错误的信息概括形成了某个民族学生在学校里的总体认知，在缺乏足够争取的基础上去定论某个群体的身份特征。

在少数民族学生进行自我评价重构后的自我评价往往会出现以下倾向：一是身份预期的自我降低。一部分少数民族学生在进入大学经历了这一连串的现实遭遇后，将自我预期大幅度降低，消磨了自己追求上进的积极性。还有一部分学生在进大学前对自己的学习生活处于懵懂状态，并未作过详细的大学计划和自我预期。这些学生进入大学后，将自我预期放在很低的水平，对待学业和自我成长表现出敷衍了事的态度。二是学习能力的自我怀疑。部分少数民族学生将大学适应问题的原因归结到自身能力不足。三是自我负面情绪的滋生。少数民族学生在日常生活中出现的情绪不稳定、焦虑、消极、冲动等倾向，部分原因是自我评价重构过程中出现的偏差。

二、惯习与文化差异：学业维艰及生活不适

（一） 语言掣肘：“普通话是我的第二语言”

“语言是言语活动中受个人意志支配的部分，它带有个人发音、用词、造句的特点。但是不管个人的特点如何不同，同一社团中的个人都可以互通，这是因为有语言的统一作用的缘故。”米德在符号互动论理论中认为“语言是社会自我和社会心理的构成要素，语言作为中介参与诸如‘象征’和‘对话’等符号交际过程。”从这个角度来看，少数民族学生若其母语非普通话，那么他的思维方式、文化环境、行事态度都将会因为使用语言的不同，而和汉族同学及其他少数民族同学不同。随着学业的进行，若少数民族学生将学习的知识内容先转换为本民族的语言和文字，再进行对专业知识的学习和内化，那么这样的学习过程和其他同学相比必定效率低下又充满阻力。在调研过程中，的确看到了一部分少数民族学生的课程笔记中依旧使用维吾尔文或藏文，学生的这一学习倾向，是其出现自身学习适应危机，学习进展落后的重要原因。少数民族学生只有在进入高校后，努力地用普通话作为学习工具，而非学习内容，才能逐步完成学习适应。

（二） 差距悬殊的学习基础与学业压力

在刚进入大学阶段，学生个体的知识储备、学习习惯以及个人的智力因素对学生的学习效果往往起到更重要的影响作用。有部分来自基础教育和高中教育资源优质地区的学生，其在高中阶段就已储备了部分大学的知识内容。这些学生在进入大学后，尤其在大一阶段，很轻松地就能取得较高的分数。而少数民族学生在考入大学前对于基础课程的知识储备与其他地区的学生相比有很大的差距。

关于大学英语学习，少数民族学生与内地学生，特别是经济较为发达，发展较为开放的地区的学生相比较，其学习基础的差距从小学基础教育阶段就开始了。差距体现在接触英语的年龄、基础教育阶段的英语师资水平和过去英语使用的机会。高等数学是少数民族学生中出现不及格概率最高的学科，学习差距主要体现在知识储备。有些少数民族学生表示自己自第一节高数课开始就无法听懂老师的讲课内容，之后随着课程内容增加自己就愈发无法消化课程知识。于是他们开始不断降低学习预期，甚至开始出现作业抄袭的行为，最终导致高数课程的高挂科率。关于计算机学习，H高校有一门公共必修课是大学生计算机基础，作为计算机基础类课程在每个学年会开设课程免修的资格考试。在这门课程免修名单里，基本没有出现少数民族学生的名字。通过考核的形式可以看出内地高校中少数民族学生和汉族学生在计算机基础知识方面存在着差距。这门课程让他们烦恼的是，那些通过计算机免修考的同学们节省了很多时间用于其他课程的学习。而少数民族学生往往为了通过这门课程，在整个学期中都耗费了许多时间和精力，在其他课程的学习上与那些免修的同学相比时间就变得更少了。于是，虽然计算机基础课程能顺利通过，但少数民族学生与汉族学生相比，学业的综合情况差距却在拉大。

我国对于民族教育政策的招生政策中，由于考虑到地区间教育质量的现实状况，民族地区的招生政策往往以降低录取分数线的形式扩大少数民族大学生的质量。这一政策从结果导向来看，间接造成了在内地高校中少数民族学生与汉族学生的知识储备出现差异，从而导致了少数民族学生在高校中的学习适应出现不良现状。

（三） 生活方式的差异与矛盾

生活方式反映着个人的生活习惯和生活状态，是学生个人对社会环境进行适应性发展的直接表征，包括个人的作息习惯、行为习惯、饮食习惯、生理的新陈代谢等。学生在进入大学后进行适应过程的起点，就是生活习惯的调适和优化，生活方式同样是考察大学生个人社会适应的具象表征之一。少数民族学生在内地高校中的饮食文化经历了社会文化环境转换。这种新阶段的饮食文化具有更为鲜明的符号边界。在群体与边界的研究中，饮食文化与其他文化边界一样，其边界具有排他性与包容性。在少数民族学生群体中，他们的饮食文化边界的演变，其实质是与他们的社会适应过程相互伴生的。少数民族学生对于内地高校的饮食文化的抗拒，从文化研究的视角来看，这种抗拒会逐步形成其对高校文化的适应拒绝。这种适应拒绝会使少数民族学生的族群边界的排他性特征更加明显，从而使他们更加难以转变自己传统的饮食偏好，难以认同内地高校的饮食文化，最终导致其适应性危机的出现。

对于这些学生的生活方式适应情况的分析需要将其生活惯习及其历史条件与当前的客观环境紧密结合起来。布迪厄在“惯习”的研究中，将其概念用以表述人类实践深层的社会结构和认知结构。惯习的存在影响着少数民族学生进入内地高校后生活状态调适的压力，因为惯习在影响个人行为生活倾向的同时，具有社会化的属性。对于部分少数民族大学生来说，进入内地高校后，其原有的作息习惯无法适应当前的学校环境。通过调研发现，有些少数民族学生来自新疆或西藏的西北部等地区，经度上的差别导致他们的生活作息在来到上海后需要作出较大的调整。“有时差”是这些学生在访谈时提及的较大困难。在早晨克服了巨大困难起床参加晨读或晨跑活动后，这些学生往往在上上午的课程时出现精神萎靡，犯困瞌睡的情况，因而影响了课程学习。

考察少数民族学生在内地高校期间休闲生活的方式及内容也具有鲜明的代表性和差异性。从社会适应的角度来看，学生个体在大学中构建的社会关系及特征，其休闲生活是一个很好的考察指标。在这里提到的少数民族大学生在内地高校中的社会关系，根据费孝通对差序格局基本结构的分析，是“从‘己’推出去的，私人联系所构成的网络。”对于少数民族大学生而言，他们远离家乡与父母来到内地，在大学中与教师的关系，以及与同辈同学的关系，构成了他在内地高校中的社会关系网络。在他们的社会关系网络中，同辈同学这个群体中会先逐步形塑不同层次的“差序格局”，这个形塑的过程更多地体现在他们的休闲生活中。从调研中可以看到，这种差异体现的是少数民族学生休闲生活和风俗习惯的一种误读。例如藏族同学的“点香”习惯和“集体舞”习惯。藏族同学在周末聚集到某一个寝室中相互闲聊。在这个时候，他们会点上一支藏香。藏族同学习惯于在交流的时候闻着藏香的气味，这能使他们的身心得到放松和愉悦。但这个行为在其他同学看来，是对寝室这个公共空间的侵占和环境的污染，严重影响了别人的休闲生活。每两周一次的集体舞活动对于身处内地高校的藏族学生来说，更是一种社交场合。逐渐地，锅庄舞在其他民族的同学看来，是藏族同学“抱团”的一种方式。

三、调适与文化互融：适应性危机的化解及应对

（一） 从文化中断到文化互融：少数民族大学生自身的文化调适

文化调适对于某个特定人群而言，是消解这个群体与所处的社会环境之间文化冲突状态的一种渠道。针对少数民族大学生在内地高校中经历的适应性危机所体现出的多维度及多层次，这个群体的适应性文化调适也必然呈现出多维度及多层次的要素化特点。以问题为导向逻辑出发，这些要素将会在不同的层面体现。

一是在身份角色认知层面，少数民族大学生的适应性文化调适要求学生个体在进入新的社会群体后，对自身的角色认知有所转化。将自身作为高校学生群体的构成部分，这个构成部分的逻辑起点是平等而非特殊。二是在内地高校中少数民族学生的话语体系层面需要在新环境中作出积极的调适。尤其是对于有自身民族独立语言体系的民族学生而言，语言体系的调整是他们文化调适的重要层面，自觉使用普通话进行沟通和交流，不仅利于其在高校中学习状态的调整，而且利于其构建自身跨民族的社会交流网络。三是文化调适的要求体现在日常生活习惯方面。日常生活习惯是文化的一种符号构成。在当前普遍的跨民族、跨学科、随机安排的高校寝室管理制度下，高校适应的过程在日常生活的维度上可以理解为同寝室同学相互适应，各自调整生活作息试图形成寝室协调和睦的生活氛围。

（二） 重叠共识：高校文化互融的实现条件和构建渠道

在探讨跨民族交往的问题时，费孝通先生的民族问题研究理论为构建多民族互融的文化场域的思考给予了启示和引导。费孝通先生“对于中华民族的形成历史进行了系统的梳理和归纳，他从地理空间、多元起源、多元交融汇集、凝聚中心、多元统一、民族大融合、民族流动、中华民族格局形成的特点这样一个顺序提出了‘中华民族多元一体’的整体框架。”其理论内涵对构建多民族学生相互交流、共同发展的高校文化场域同样具有启发和借鉴的重要意义。

多元互动互融的高校文化场域是包含一个多层次的群体互动状态。上层是一体化的校园文化场域，其核心是高校的人才培养体系，凝聚了校园内不同群体对高校生活的认知与共识。在文化场域中，高层次的文化认同与低层次的多元差异可以试图做到并行不悖，不同群体的学生可以在不同层次的认同基础上实现各自的适应性发展。高校的文化场域在这样的格局下逐步形成一个既一体又多元的复合体，其内部存在不同文化群体的差异，通过互动和互融以适应变化不息的高校内外环境，实现高校总体文化氛围的构建与发展。

高校文化互融场域的构建与发展，需要各个多元化的文化群体在差异的现实基础上形成一种共识。这种跨民族、跨群体的共识属于高校场域中的一种“重叠共识”。“重叠共识”最早由罗尔斯在他的《正义论》中提出。在高校中，不同的学生个体在基本的法律及校规共识之上，需要在社会交往中共同遵循的价值判断，就是学校中的“重叠共识”。高校学生重叠共识的内涵包含以下几点要素。一是“尊重”。这里的尊重不仅是人数占大多数的汉族学生对少数民族学生“与己不同”的尊重，同样也要求少数民族学生对内地高校日常的教育学习及集体生活习惯的尊重。二是“包容”。这种“包容”的文化氛围，除了要去学生个人的思想认识及言行举止之外，学校在日常的教育培养的工作中，可以通过特殊教育环节的设计，教育活动开展的方式，促进学生培养其相互包容的意识及倾向。三是“理解”。高校文化场域构建中的理解，是针对学生个体对于不同民族、不同群体文化的理性认知。在学校中通过第一或第二课堂的课程设计，增进学生对于不同民族文化的认知，提升学生对于中华多民族格局的理性认识，将有利于营造相互理解的校园文化场域。四是“互动”。一个多元互融的高校文化场域是建立在不同民族学生群体间保持良性互动的基础上的。若在高校中不同民族学生在物理距离上相互隔离，在主观认知上就会相互偏离。这种交往氛围下即便学校的日常教学工作平稳进行，但也不能称其为多元互融。

（三） 构建多元互融的高校文化场域的政策倡导

面对当前内地高校开展民族教育的实际情况，探索构建多元互融的高校文化场域的举措可以从不同层面展开。一是在工作理念层面。在不同学生进入高校开始社会适应过程时，多元互融将重点聚焦于学生个体的适应性发展，在这个过程中构建学校文化场域。二是在工作方法层面。对于高校管理者而言，对待少数民族学生时从专业教育方法和思政工作上强化文化互融的工作方法，使学生增加自身的文化自信和文化自觉，可以使其更好地完成自身的适应与发展。三是在工作落实层面。各行政部门和教学单位需要立足学生的自身特征和发展需求，设计并落实具有针对性、实效性和受众性的教育主题活动。各类主题活动的有序开展，需要在经费预算、人员配备、工作程序、管理方式和考核评估等各方面实现制度和队伍的保障。

第一，构建少数民族大学生“成长支持体系”。这个成长支持体系的设计既需要着眼于国家对于培养少数民族高等学历人才的战略要求，又需要回应到当前少数民族大学生进入内地高校学习生活过程中面临实际问题与适应危机。从内容上而言，“成长支持体系”将在少数民族学生进入大学后，在思想引领、学业提升、困难帮扶、社会活动、就业引领等方面开展全方位的教育培养工作。少数民族大学生“成长支持体系”体现的是多部门联动的系统化思维与系统化设计。

第二，高校育人体系融入民族教育模块。当前，根据中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》 的相关要求，各高校陆续开展“三全育人”主题的综合改革。在各高校拟定具体的育人体系改革方案时，需结合实际情况将民族学生的教育主题融入其中。尤其是在课程体系设计中，高校需要强化价值引领，统筹推进课程育人工作。加强课堂教学设计，研制课程育人指导意见，充分挖掘和运用各门课程蕴含的思想政治教育元素，用来作为教材讲义的必要章节和课堂讲授的重要内容以及学生考核的关键知识。

图1 少数民族主题活动的逻辑内涵

第三，拓展高等学校思政辅导员的角色功能。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中强调：“提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，是新形势下提高高校思想政治工作实效性的关键。”在文化多元互融的工作视角下，高校思政辅导员的角色功能将会得到进一步的拓展。在这个功能拓展的过程中，思政辅导员需要不断加强专业化学习。在工作中通过学习和实践掌握思政工作的专业知识和工作技巧，以便能具备熟练的沟通能力和共情能力，从而了解内涵丰富的思政工作方法。

四、小结：文化适应与价值传递——多元文化背景下的人才培养归旨

在费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论中，位于顶层的中华民族和下层的各个民族共同组成了具有中国特色的民族格局。在民族教育与国家教育中，对中华民族的认知与认可是教育的核心。“中华民族的核心群体叫做‘凝聚核心’。中华民族的发展进程就是围绕着这个核心展开的，许多群体都参与了这个‘凝聚核心’的发展过程。凝聚是一个过程，它在过程当中逐步构成了不同层次的差序。”从宏观设计和政策导向上可以判断的是对于高校学生的教育，引领和梳理正确的价值观和思想认识，这比高等教育中的知识传递和基础培训要更为重要，更为关键。对于在高校就读的少数民族学生而言，这一点在其教育引导过程中体现得更明显。笔者认为，国家采用异地办学的模式，选拔一批优秀的少数民族学生来到现代化程度更高的内地高校求学，对其培养的核心落脚在其价值观的树立和培养上。这种价值观包含着国家意识、爱国情怀和个人理想追求不同层面的内容。少数民族学生在内地高校中通过个体适应与个体发展的过程，生成并植根成熟、理性、正确、牢固的价值理念。随着他们毕业离开高校，回到自己的家乡工作发展，这个过程也是个体或群体核心价值理念的传递。在民族地区，通过这些少数民族毕业生的社会网络和社会资源，将其价值理念进行传递和散播，以此来实现发达地区和偏远民族地区在核心价值理念上的互融。