蒋慕东　仇新明

摘要：基于经济发展对实用型人才的需求、社会对实用性课程的诉求、高等教育发展的推动及实用主义哲学启发而形成的美国合作教育，经历了建立、发展、繁荣和改革调整四个阶段。美国合作教育的形成和发展的历程表明，合作教育的发展既要适应高等教育的发展趋势和社会需求，也离不开政府的强力支持与合作教育组织的有效管理与引导。基于此，在校企合作教育发展中，应深化合作教育认识，达成校企互利互惠的合作契约，建立适宜的合作教育模式;健全合作教育制度，发挥合作教育优势，满足产业发展对人才的要求;完善合作教育立法程序，从财政支持与管理规范上明确支持合作教育发展;进一步完善合作教育组织机制，发挥合作教育组织的宣传、管理与引导作用。

关键词：美國;合作教育;形成;发展;启示

中图分类号：G649 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）02C-0114-07

合作教育肇始于1906年赫尔曼·施奈德（Herman Schneider）教授在辛辛那提大学土木工程专业合作计划的实施，它是将学校学习和校外实践结合在一起的一种教育策略或人才培养模式。这种教育策略不仅能将理论知识应用于工作实践，还能将工作中的问题反馈到课堂教学中，促进教学相长。这种极具创新的人才培养模式的形成，有其独特的历史条件。

一、美国合作教育的形成

20世纪初，美国经济发展对实用性人才的需求与公众实用性课程的诉求，为合作教育的形成提供了外部条件，而高等教育自身的发展与美国高等教育界学者的积极努力，是促成合作教育诞生的内在因素，实用主义哲学则为合作教育的诞生提供了理论依据。

（一）经济快速发展导致实用性人才需求剧增是美国合作教育形成的主要诱因

在第二次工业革命的推动下，19世纪末20世纪初的美国迅速由农业国向工业国转变，而实现这一转变的关键在于两个方面：一是增加工厂与设备，扩大生产规模，提高生产效率;二是形成全国交通网，使工业产品能便捷到达全国各地。所以，此时的工业所需要的不仅是一双手，而是有技能的和接受过教育的工人、科学家和管理人员。曾经由法律和工会强加给他们的受过教育的劳动力，现在成为工业发展所需要的商品[1]。当时美国高等教育培养的人才难以满足企业发展需求，大部分行业生产建立在一定的科学知识与研究基础之上，迫切需要培养科学家、管理人才和有实用技能的工人。企业没有培养人才的资源，但是可以向那些依赖于他们支持的大学寻求帮助，要求大学培养其所需人才。所以当时的一些工业巨人如卡耐基、洛克菲勒等捐资高等教育，希望高等教育为公司培养专业管理人才和具备实用技术的人才。

（二）公众对大学实用性课程的诉求成为推动合作教育发展的主要动力

随着工业革命的发展，农民子弟、城市居民和移民子女将高等教育作为一条通向未来有所保障的道路，为了能在劳动力市场得到雇主的青睐，他们需要的是与当时的大学课程不一样的课程，即具有实用价值的教育。莫里尔法案后要建立公立大学，必须回应公众对大学的要求，建立最实用的大学。所以，这些州立大学从一开始就提供了比当时的私立大学更实用的大学课程。同时，美国人受实用义哲学思潮的影响，易于接受“合作”的思想，而欧洲移民对合作的观念则早已有之。如Frederic E. Farrington认为，欧洲19世纪后期教育得以取得进步的秘密在于合作[2]。当时的欧洲移民普遍认为，教育是改变贫困、认识自我的一条重要途径，这里的教育主要是指接受那种具有实用价值的课程教育[3]。

（三）美国高等教育的自身发展为合作教育的形成与发展奠定了良好基础

如果说洪堡改革柏林大学，使得高等教育的职能实现了由专门培养高级人才向人才培养与科学研究并举转变的话，那么美国赠地学院的诞生、威斯康辛思想的形成则使高等教育的职能进一步向为社会提供服务方向拓展。内战前的美国大学完全承袭英国大学的办学思想，主要培养神职人员和政府公职人员。早在1819年托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）创建弗吉尼亚大学时，就主张建一所对社会有用的大学。1862年的莫里尔法案允许美国各州利用联邦政府赠予的土地获得的收入创办州立大学，要求大学开设农业与机械技术等实用性课程，这为中产阶级提供了实用性较强的高等教育。1884年爱荷华（Iowa）农学院农业试验站建立，为“工作导向（work-oriented）”教学计划的实施提供了客观、真实的教学环境。之后，美国高等教育界呈现出职业性氛围，尽管一些人试图留住传统的教育形式[4]。20世纪初期，美国威斯康星大学校长查尔斯·范海斯由提出了著名的“威斯康星思想（Wisconsin Idea）”，即在教学和科研的基础上，拆除大学“围墙”，发挥大学为社会服务的职能，使大学与社会生产、生活实际紧密联系，积极促进社会和经济发展。至此，建立在欧洲模式基础之上的美国高等教育已经发生了根本性变化。

（四）美国高等教育界学者的积极努力对合作教育发展起到推波助澜的作用

合作教育在辛辛那提大学实施时，除了赫尔曼·施耐德（Herman Schneider）本人努力之外，田纳西大学著名教育家查尔斯·达布尼（Charles Dabney）功不可没。1904年，达布尼当选辛辛那提大学校长，时任教于辛辛那提大学土木工程专业的施耐德向他建议，辛辛那提大学与产业合作，实施合作教育培养工程专业学生，这一建议与达布尼的教育观点很契合。达布尼认为，辛辛那提大学的责任是为社区所有人的需求服务，应该成为社区的知识、政治、工业、社会和宗教生活的直接力量，应该和市政府、公立学校、制造商、专业群体和工人阶层建立紧密的关系[5]。当时，哈佛的查尔斯·威廉·埃利奥特（Charles William Eliot）、查尔斯·亚当斯（Charles Adams）及芝加哥的哈珀（Harper）等教育家也认为，大学应该是实用的，它应该和一个人的职业相关[6]。帕尔默·斯皮尔（Palmer Spear）是施耐德合作教育思想的第二个实践者，他于1909年在东北大学的四年制工程专业实施合作教育。斯皮尔认为，合作教育对学校来说既是一个挑战也是一个机遇，它能为那些财力有限的年轻人提供技术培训的机会[7]。1911年，保罗·汉诺斯（Paul Hanus）说服施耐德研究纽约职业教育，后施耐德发表了《产业工人的教育（Education for Industrial Workers）》一文，提出多种形式的合作教育，涉及多个专业。1921年安提亚克大学（Antioch University）第十一任校长亚瑟·摩根（Arthur Morgan）和安提亚克思想的创立者霍勒斯·曼恩（Horace Mann）实施了不同与施耐德思想的合作教育，影响深远，以至于很多人一直认为，合作教育始于安提亚克[8]。此后，仍有不少学者还在为推动合作教育继续发展而努力。

（五）实用主义哲学的形成为合作教育的形成提供了理论依据

20世纪初美国选择何种类型的教育才能适应经济发展、回应公众需求？诞生于美国本土的实用主义哲学为此提供了答案。内战前，美国没有本土哲学，统治美国思想的是欧洲哲学，但它未能解决当时美国社会的种种问题，无法解释一个民主国家在内战中南北双方互相残杀的暴力行为。内战废除了奴隶制，同时也使美国思想界处于真空状态。实用主义哲学正是在这种历史背景下诞生的。“美国几乎花了半个世纪才发展出代替欧洲思想的文化，并寻找一套观念与一种能够帮助人们应付新的现代生活条件的思想方式”[9]，它是以皮尔士、杜威为主要代表的实用主义哲学。皮尔士认为，观念只有与实践经验发生联系时才有意义，如果一个观念不能用于实际行动，不能在实际行动中产生效果，那么这个观念就毫无意义。如果我们明白某个观念有什么效果，没有什么效果，那么这个观念的意义就清晰了[10]。杜威将皮尔士的这一观点解释为关于知识与实践关系的新理论。他认为，知识是对某一对象施加活动，并产生一个经验和后果，即有指导的实践活动的结果。杜威指出，经验是关键。而施耐德提出的合作教育强调学校学习与工厂实践经验的结合，尤其强调实际工作经验对学生工作技能的形成、人际关系处理能力的影响。所以，从这个角度上讲，实用主义哲学为合作教育思想的形成提供了哲学依据。

可见，合作教育在20世纪初的美国产生有其一定的经济、文化和社会基础，它既是一些杰出人物执着追求的结果，更是社会发展对教育需求的必然产物。从合作教育产生的哲学思想看，它是教育实用主义的一种表现形式。正如杜威所言，在实际经验过程与教育过程之间有一种密切的、必不可分的联系[11]。

二、美国合作教育的发展历程

在上述历史条件下诞生的美国合作教育，经历了建立、发展、繁荣和改革调整四个时期。

（一）建立时期：1906年到第一次世界大战

这一时期合作教育的发展首先表现为合作教育的传播。合作教育在辛辛那提大学实施后，获得了一些学者与教育工作者的认可。随后，合作教育在波士顿理工学院、匹兹堡大学等七个大学相继实施，同时乔治亚技术研究所等四所院校也开始实施，这样合作教育从中部传到东部和南部。其次是合作教育的经典模式“交替制”的形成。“交替制”始于辛辛那提大学，后经斐其伯格中学与匹兹堡大学的改进，形成了由学校系部控制、一年三学期、以周或学期为周期的付薪制模式。

（二）发展时期：一战到二战结束时期

此阶段，经受了两次世界大战与全球性经济危机考验的合作教育获得长足发展。在实施合作教育的高校数量上，由7所增长到55所;在学科上，合作教育从早期的土木工程专业扩展到电气、机械、航空、采矿、商业管理、纺织、一般工程和應用艺术等;学校类型上，由四年制的大学向专科学院、技术学院和中学发展;合作计划的类型上，既有辛辛那提的强制性合作计划，也有麻省理工学院的选择性合作教育计划;在模式上，出现了理念与于辛辛那提模式完全不同的安提亚克模式;在分布区域上，从中东部地区向南部与西部沿海地区扩散。同期，合作教育组织诞生。1926年合作院校协会（the Association of Cooperative Colleges）成立，1930年成立工程合作教育部（Division of Cooperative Engineering Education）。合作教育组织的出现大大促进了合作教育的发展。

（三）繁荣时期：二战结束到20世纪70年代初期

战后，美国合作教育在美国政府、社会组织（如爱迪生基金会）的支持下，发展迅猛，数量急剧增加，尤其是60年代以后，1963—1970年有111所大学和初级学院采用合作教育[12]。同时，这一时期合作教育不仅在少数民族和弱势群体学校及常春藤学校开始实施合作计划，而且在教师培训领域与研究生教育方面也开始了合作教育。这一时期合作教育组织的发展，尤其是1963年合作教育协会（Cooperative Education Association）的成立，标志着美国合作教育发展进入一个新的时期，它不仅包括工程专业，也包括许多非工程专业的合作教育计划，积极支持与引导非工程专业合作计划在各类学校的发展。

（四）改革、调整时期：20世纪70年代后期到20世纪末

20世纪70年代到20世纪末美国合作教育的发展呈现出“V”形特征。70年代初期发展迅猛，但70年代后期遭遇寒流而萎缩，80年代里根政府与90年代克林顿政府进行了改革与调整，美国合作教育成功走出低谷，已经有900多所大学实行合作教育。这一时期合作教育在发展模式上诞生了“青年学徒制”（Youth Apprenticeship ）与“契约制”（Compact）等新形式，使美国合作教育出现多种模式并存的格局。在此期间，克林顿政府签署了《学校—工作多途径法案》，向成绩合格的学生提供高中毕业证书（或同等水平的其他证书）、全国通用的技能证书等，克服了以往缺乏统一证书所造成的弊端，促进了美国合作教育的进一步发展。

三、美国合作教育经验凝练

美国合作教育形成和发展的历史表明，合作教育的发展既要适应高等教育自身的发展趋势和社会的需求，也需要政府的强力支持与合作教育组织的宣传、管理及引导。

（一）适应高等教育发展趋势，是合作教育发展的内在动力

20世纪初美国社会经济的发展，需要高等教育打破传统教育模式，需要一种实践取向的教育，培养出适应产业发展需求的高级技能人才及管理人才。经历了两次世界大战和经济危机的考验而生存下来的合作教育，适应了这一趋势，同时在发展中不断创新，适应了美国高等教育发展趋势，受到不少学校的青睐。20世纪90年代全美国部分或全部实行合作教育制度的高等学校约有900多所，约占全美高等学校总数的三分之一左右[13]。

（二）满足社会需求，是合作教育发展的外部动力

合作教育的实施深受美国中产阶级家庭的欢迎。美国中产阶级主要来自美国贫民阶层和海外移民家庭，工作对他们来说非常重要，不奢望能获得美国传统的学术型高等教育，但他们需要实用性较强的高等教育，能帮他们在就业市场获得稳定的工作。合作教育的诞生，与他们的需求一拍即合，尤其是欧洲移民。他们认为合作教育是他们结束贫困生活的重要途径，在合作教育中能发现自身的价值。同时，合作教育为学生提供的薪酬，缓解了中产阶级家庭经济压力。所以，合作教育在提供高等教育机会、满足就业需求与缓解经济压力等方面满足了社会的需求，获得了发展的外部动力。

（三）政府强力支持，是合作教育发展的保障

二战后，美国合作教育发展迅速，这与政府的强力支持密切相关。从杜鲁门政府到克林顿政府，无论是在立法保障上，还是在资金支持上，都给予合作教育大力支持。1946年《乔治—巴登法案》规定联邦政府与各州对合作教育进行财政补助。1964年的《民权法案》为各种人群有权获得合作教育机会提供了法律保障。1964年《经济机会法案》规定以政府资助的形式，资助那些非营利组织，支付合作教育过程中学生就业的薪水。1965年《高等教育法案》规定政府对合作教育进行资助，该资助持续到1992年，拨款累计达2.2亿美元[14]。“1976年高等教育法”第八条款中独立设立了合作教育基金，至此，联邦政府对合作教育的资助有了独立的法律条文。公共法91-204授权国家教育办公室拨款1540000美元给74所高等教育研究所改善合作教育计划 。除此以外，美国的《国防教育法》《职业教育法》及《美国教育规则》等纲领性的法律、法规，也对合作教育起到了保障作用。

（四）合作教育组织的管理与引导，是合作教育持续发展的推力

实施合作教育早期阶段，施耐德主要利用工程教育促进会（the Society for the Promotion of Engineering Education），探讨如何成功开展合作计划。1926年施耐德创办合作院校协会（the Association of Cooperative Colleges），将教育家、协调者与企业代表联结在一起，共同探讨合作教育发展。1930年12月成立工程合作教育部（Division of Cooperative Engineering Education）。1946年工程教育促进会改名为美国工程教育学会（American Society for Engineering Education）。在教育发展基金会和爱迪生基金会的支持下，1962年10月，国家合作教育委员会建立，在全国范围内大力宣传合作教育，力求扩大合作教育在社会中的地位。在美国社会合作教育学会和工程教育部的鼓励和支持下，合作教育协会（Cooperative Education Association）于1963年9月18日成立，代表来自大学、行业和社会组织（如爱迪生基金会），支持非工程专业合作教育的发展。

四、美国合作教育发展的启示

（一）深化合作教育认识，达成互利互惠的合作契约，建立适宜的合作教育模式

进入大众化阶段的中国高等教育，不但要培养学术精英，而且要培养大量中、高層次具有创新思想的技术人才与管理人才，以满足经济发展需求。合作教育只有切实发挥在人才培养方面的优势，才能适应中国高等教育的发展趋势。

第一，深化合作教育认识。合作教育不是传统意义上的专业对口实习等，其实质是将校内学习与校外实践有机融合，将理论与实践融为一体，课程理论在实践中及时运用，实践问题能够在企业实践中获得适时解决，进而深化与巩固理论学习，切实提升人才培养质量，从而实现合作育人的根本目标。基于合作育人的根本目标，首先是实施深度校企合作办学，从人才培养方案到培养计划，从培养计划到课堂实践教学，从实践教学到能力评估，从能力评估到就业考察，一系列培养环节形成链式关系，环环相扣。其次是具体课程教学中的合作教学、考核与评价中具体细节的处理，既有校企专业专家合作，也有师生互动，既丰富教学与科研，又实现人才培养。再次是在学生就业与发展领域的合作，制订学生长远发展的规划。在合作育人程中，合作办学、合作教学、考核、评价与就业发展相互渗透，同时积极学习企业经验吸纳资源，推动学校相关专业建设，推动校企长期、持续合作。

第二，校企之间达成互惠互利的合作契约。互惠互利的合作契约是实现校企长期有效合作的重要保障举措。校企双方应在人才培养与人才招聘、人才输出与专业发展、技术创新与收益分成等方面达成互惠互利的合作契约。企业向学校输出实施需求的人才培养资源，企业在人才招聘方面应具有优先权与选优权;学校向企业输出优秀人才推进企业技术创新与发展，企业在学校相关专业发展方面承担一定资源资助;学校师生与企业技术专家共同推进技术创新获取的收益应基于双方的投入予以合理分配。

第三，结合校企实际，建立适宜的合作教育模式，将学生实践有机嵌入企业生产过程中。如重点本科院校基于优势专业采用“专业群与企业集群协同型”合作教育模式;在产业经济发展水平高的地区，本科院校（包括职业本科院校）可采用“院园相融”的模式，即在地方政府的推动下学院的不同专业与工业园区的对应企业合作育人;距离较远的具有合作意愿的产学双方可基于培养计划采用“嵌入式”培养模式;经济发展水平较高的、驻有外资企业的地区，则可采用“双元制”合作模式;地方政府大力支持合作教育的地区，可采用“政产学用一体化”的合作模式。

（二）健全合作教育制度，发挥合作教育优势，满足产业发展对人才的要求

随着我国工业化进程的进一步推进，社会对人才的需求，正由通用型向专用型转变，即需要具有一定的理论知识、熟悉某项操作与技能的人才。但现实的人力资本供给却与这样的需求结构不相吻合[15]。因此，首先要健全合作教育制度，建立合作教育管理组织，包括领导层和执行层。领导层负责合作教育项目的战略规划和决策，执行层包括项目拓展部、项目支持部和行政管理部。项目拓展部主要负责建立与雇主的联系，拓展用人单位数量使合作教育项目提供的工作满足学生的需求。项目支持部负责在整个计划中为学生和雇主提供全方位的支持[16]，行政管理部是合作教育有效运行的核心枢纽，适时协调校企双方人、财、物的合理配置。领导层的各项决议能够有效落地依赖于高效、灵活的执行层的设立。选择果断、高效的校企管理人员设立执行层，同时建立执行活动的相关制度，保障领导层决议的高效执行。其次，要发挥地方政府教育行政职能，促进产学融合，发挥合作教育优势。区域政府成立产学合作教育领导办公室，积极深入产学部门开展行业调研，准确把握产学双方的迫切需求，适时出台并落实产学合作育人的政策，积极扶持企业与学校深度融合，并将深度的合作教育项目作为地方高等教发展评估指标，推动产学合作教育在人才培养领域的优势得以充分发挥，支持区域经济发展中紧缺的人才培养，满足产业发展需求。

（三）完善合作教育立法程序，从财政支持与管理规范上明确支持合作教育发展

我国从1991年的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》到2021年《中华人民共和国职业教育法修订案》，涉及产学合作教育、校企合作、产学融合的政策法规有32项，均未涉及政府对合作教育直接给予财政资助，而美国产学研合作教育财政制度和拨款制度方面有明确的法律条款和基本要求。要从法律或政策层面实现政府对合作教育发展的支持。首先，政府要充分吸纳教育界与产业界的实践工作者代表的意见，并定期走进合作教育部门展开深入调研，积极访谈基层合作教育实施部门的相关意见，充分掌握合作教育利益主体的发展诉求，把握当下合作教育在政策方面存在的问题。其次，应建立合作教育的财政制度，在法律条款中对经费划拨做明确规定，要求各级政府加大合作教育资金投入，并切实保障政府的支持资金有效落实。最后，应制定合作教育实施与管理的相关法律、法规，为规范合作教育主体的行为提供法律依据，约束合作教育主体间各种有损于合作教育的行为，以促进合作教育有序、健康发展。此外，企业参与产学合作的优惠政策、责任义务等也需要政府以法律法规的形式明确，并提供相应的制度支持。

（四）完善合作教育组织机制，发挥合作教育组织的宣传、管理与引导作用

我国于20世纪80年代后期引进合作教育，1991年4月在上海成立全国产学研合作教育协会，此后各地区相继成立地方合作教育组织。1997年10月教育部发出《关于开展产学研合作教育“九五”试点工作的通知》，确定“九五”期间在全国28所高校开展产学研合作教育的试点工作。然而，20多年来我国产学合作教育的发展未能如人所愿，合作教育组织作用发挥不足。切实发挥合作教育组织在合作教育发展过程中的宣传、管理与引导作用，要从合作教育组织本身入手。第一，赋予教育界与产业界的代表在合作教育组中的话语权。当前，合作教育组织中拥有话语權的成员，多来自教育行政部门，而合作教育的真正主体——学校与企业的代表话语权不足，难以表达诉求，应给予他们一定的身份，能够在合作教育领域具有一定的话语权，能够举办各级各类的产学合作教育相关活动，在不同的场合有效宣传合作教育，使社会能够意识到合作教育在人才培养领域的优势。第二，设立合作教育基金组织，积极建立资金筹措渠道，吸纳民间资金，并通过教育法规的形式规范其合法、健康运转，保证合作教育组织运行的合法性与独立性。第三，成立合作教育监督组织，对合作教育发展实时跟踪，监督合作教育主体各项法规的执行，并及时反馈合作教育存在的问题。第四，建立健全管理与服务机制，建立专门化组织为产学合作教育服务，形成认证机制，保障产学合作教育项目的高质量实施[18]。第五，积极研究、宣传国外合作教育的经验，基于新工科、新文科人才培养的需求，针对当下高校人才培养过程中存在的问题，结合当时、当地的实际情况提出对策，积极引导合作教育发展。

参考文献

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责任编辑：陈向阳