摘 要：在学生平均素质水平不断提升、各类教育教学理论不断更新完善的情况下，小学数学教学在发展过程中面临着新的挑战，即如何促使学生在课程学习中主动思考内化数学概念，应用数学思维分析处理问题。问题情境的创设能有效解决这一问题，其教学应用尤为关键。文章以此为切入点，探究问题情境在小学数学中的创设应用途径，以期为相关教师提供一些参考。

关键词：小学数学;问题情境;教学探究

中图分类号：G427                                 文献标识码：A                                      文章编号：2095-9192（2022）08-0043-03

引  言

小学数学学习能够为学生在整体数学学习生涯中奠定知识基础与思维基础。教师教学工作的科学性与合理性会直接影响到学生的数学学习发展方向。各教学环节的优化工作是提升学生数学学习效率的关键，而问题情境对优化教学途径具有重要意义，具备一定的探究价值。

一、问题情境创设在小学数学教学中的价值

在小学数学学习中，课程学习兴趣与思维合理延伸是保证学生课程学习成效的关键。而问题情境凭借自身灵活性与全面性的特征，成为教师提升课程教学效率与质量的重要教学构成。其应用也成为学生在长期学习过程中提升自身数学学习水平的重要保障[1]。

在创设情境的过程中，教师需要明确问题的合理程度与课堂质量相关联。一个恰当合适的问题可以让学生快速地牢记知识点，但是一个难度系数较高且与教材内容不匹配的问题，就会导致学生无法快速得出正确的答案，从而对自己产生怀疑，丧失学习数学知识的主动性和积极性。例如，在“长方体和正方体”的教学中，教师直接提出以下问题：（1）实物中的长方体每一个面都是什么形状？（2）长方体的面和棱各有什么特征？（3）学习长方体特征后，在生活中应该从几个方面探索、研究长方体特征呢？由于学生自身的认知水平有限，他们无法解答上述问题。由此可见，教师在设置问题的过程中，需要考虑多方面的因素，设立的问题需要基于教材，也可以适当地增加一些难度，但是必须使问题的难易程度符合学生的数学水平。这样才能最大限度地发挥问题的作用和价值。

二、问题情境创设与应用的现状

（一）师生认知差异较大

因为教师自身数学认知水平与学生认知水平差距较大，所以在创设问题情境时，教师容易设置情境内容与学生自身认知结构脱节的问题，导致学生无法及时借助问题思考过程，完成新旧知识的学习迁移，削弱了问题情境教学的实效性。

（二）问题传导机制单一

问题情境教学应用不仅需要情境内容科学合理，对其作用的传导机制同样有一定的要求，以确保其能够有效调动学生思维。因为单一的问题传导机制不仅容易让学生出现思维定式的问题，也容易让学生对教师主导的单向问题传输形式产生较高的依赖性，不利于其独立思考能力的发展。

（三）情境创设准备不足

就创设问题情境在小学数学教学中的应用现状而言，部分教师在运用该方法时未精心准备，而是仅仅在情境中对具体的数学问题给予相应的语言解释。但由于学生自身的认知水平有限，他们并不能全面、系统地理解教师的语言解释。这就导致课堂的重点始终在语言解释方面，而不是在引导学生思考、分析方面。例如，在“条形统计图”这一课时教学中，教师并未创设相应情境，让学生在特定情境中收集数据、信息，导致学生无法认读条形统计图，也不能利用数据分析、解决问题。这就与问题情境实施的初衷相背离，限制了学生思维、能力的发展，使他们在遇到问题时，无法快速解决。

（四）情境内容不切实际

在进行问题情境創设的过程中，教师没有对学生的实际学习需求和个人需要进行调查。即使在具体实践过程中，教师通过问题情境的创设使学生解答一些实际问题，学生也无法运用自己所学习过的知识进行验证。这导致教师的教学效果并不显著。从教师的角度来看，问题情境的创设可以帮助学生更好地了解其中涉及的相关知识;但从学生角度来看，教师在课堂上创设的问题并不是其可以全面、系统理解的。这导致问题情境创设方法无法顺利实施，甚至还会导致小学数学教学工作走向极端。

（五）情境教学过于形式化

部分教师在具体应用问题情境的过程中，仅仅针对其中涉及的问题进行讲解，忽视学生独立思考环节，在学生学习具体知识的过程中同样让其针对相关知识点进行反复计算、训练，忽略了学生对知识的理解。例如，在“简易方程”这一课时教学中，教师只让学生背诵字母运算定律公式，没有讲解方程的含义，导致学生无法在特定情境中应用相应的公式表示周长、面积。这不仅违背了我国现阶段推行的素质教育理念，在应用过程中所起到的效果也微乎其微，不能达到预期的教学效果。

三、问题情境创设在小学数学中的前提

（一）符合教学目标

教师在小学数学教学过程中创设的问题情境必须符合教学目标。教师应理解教材编制的依据，深入研读教材内容，确定教学重难点，提炼教学元素。只有创设符合教学目标的问题情境，才能让学生在解决问题的过程中获得成就感和体验感，树立学习数学知识的信心，积极主动地反思相关问题，以此激发学生的求知欲和探索欲。

（二）控制难易程度

学生受自身接受能力、领悟能力及一些其他外在因素的影响，存在个体差异。部分数学知识较为烦琐，而问题设置的难易程度会直接影响学生对知识的理解程度。例如，在“小数的初步认识”这一课教学中，教师未结合教材内容设置问题，导致学生在解题的过程中无法正确运用小数的基础知识。由此可见，为学生设置相应的问题时，教师需要把握问题的内容，注意问题的难易程度及问题的提出方式，既不能把问题设置得过于简单，又不能将问题设置得太过复杂。所以，教师在创设问题情境时必须做到以教材为中心，从学生自身情况出发创设问题情境。这样才能让学生在解决问题的过程中调动自身学习知识的主动性和积极性，以此提升其分析问题和解决问题的能力[2]。

四、有效构建小學数学问题情境的策略

（一）提升问题情境趣味性

针对小学阶段学生年龄特点与数学特征，教师可以提升问题情境趣味性为导向，从学生实际认知水平与生活经验出发，合理创设问题情境，以此确保有效激发学生数学学习兴趣，提升其思维的活跃性[3]。例如，在“长方形、正方形面积的计算”这一课时教学中，教师可从学生生活实际中的面积问题入手，构建趣味性情境：“小明与小刚想在共同发现的一块土地上种植自己喜欢的植物，两人在商议后将该土地用简单的篱笆围成两部分，一部分可看作长方形，一部分可看作正方形。两人划分后不知道自己分配的种植区域是否比对方的小，应如何帮助他们？”在问题情境中，学生通过直观观察教师提供的相应信息，可以调动自身原有的几何知识储备，在种植区域比较的问题引导下，先行调动之前所学的面积基本概念，明确需要应用面积来阐述种植区域大小比较过程，在比较过程中自主思考长方形与正方形的异同，并在具体面积数值求解过程中产生相应认知障碍，从而主动思考长方形与正方形的面积求解方式。此时，教师便可借助教学媒体将表示种植区域的长方形与正方形切割成均等的方块，进而延伸问题情境：“如果每个小方块的面积都是1 m2，能够求出小明与小刚划分后的两块种植区域面积吗？”由此，教师便可引导学生先利用单位方块数量求出整体面积。在问题求解引导下，学生会思考长方形与正方形面积计算与边长的关系，进而逐步推导出“长方形面积=长×宽，正方形面积=边长×边长”的结论，顺利完成由长度测量到面积计算的几何图形学习迁移。

（二）保证问题传导全面性

教师应改变单向问题传导机制，提升学生在问题情境下的课堂参与度，构建双向问题传导机制，在锻炼学生自主思考能力的同时，获得更全面的教学反馈，从而及时调整教学策略[3]。例如，在“分数的意义”这一课时教学中，教师在创设问题情境时，可采用先提供部分问题情境内容，令学生进行补全的方式。如教师可提供情境信息“小明在家过生日需要给自己和爸爸妈妈切蛋糕，小明给爸爸妈妈切的蛋糕和给自己切的一样大并且恰好切完”，让学生从数学角度出发，尝试在情境中设置数学问题内容，将其补全为完整的问题情境，实现合理思考方向下的个性化问题情境创设与学生自主创设。在自主设计问题的过程中，学生可以通过“蛋糕被分成3块”“分成的蛋糕大小相同”“蛋糕分完”等限定条件，设计“如何表示每个人分到的蛋糕？如果知道蛋糕总重量是多少？那么切分后一块的重量应该是多少？”等问题，感知“单位1”被均分的过程。在这一过程中，学生可以从自身数学认知视角出发，在问题设计者的方向上思考相应数学问题内容。相较于直接创设问题情境的方式，教师与学生共同完成情境创设，更能够为学生提供广阔的学习发展空间。

（三）利用信息技术优化问题情境创设

当前，信息技术飞速发展，小学数学问题情境创设也有了更多选择。教师应以提升学生思维活跃性与知识转化效率为导向，借助信息技术优化问题情境创设，强化其教学应用效果。例如，在“可能性”这一课时教学中，针对部分学生生活经历相对简单、数学感知能力不足的特点，教师可利用微课视频等信息资源，为学生展示视频类型的问题情境，如将公园中常见的“抽签”游戏以动画形式向学生展示，侧重展示该游戏活动中的中奖条件以及游戏活动设立者常用的伎俩。在此情境中，教师可设置问题“正常情况下，每个参与游戏活动的人是否都有机会中奖？摆摊的人为什么不会出现亏本的情况？如果一切正常的话如何描述参与者或摊主的运气？”以此让学生在问题情境引导下，感受抽签活动中的可能性，帮助学生在正式学习随机事件等知识概念前，准确感受“可能”“不可能”“一定”等词语在可能性描述中的作用。

（四）体现问题生活性

数学学科教学目标要求学生能学以致用，所以，教师可通过生活、其他学科的融入，培养学生运用所学知识解决生活问题的能力。为确保问题情境的有效性，提高教学质量，一方面，教师可借助学生熟知的生活用品，如铅笔、书包、纸张、黑板等，打造贴近生活的数学问题情境，让学生主动探索知识，体会数学知识与实际生活的关联性，调动学生的基本认知。另一方面，教师可联系生活实际，运用教学内容分析已有生活情景，并在此基础上解读相关元素。所以，在问题情境的创设中体现生活性，既有利于学生学习数学学科知识，又能为学生以后运用数学知识奠定良好的基础。

（五）突出问题层次性

在创设问题情境的过程中，教师需要对学生自身的学习情况和学习态度有所了解，要明确他们每一个人的薄弱环节，以及对知识的掌握情况。在此基础上，教师可以将全班学生分为A 、B 、C三个层次。在具体分组过程中，教师可以将学习能力较强且数学基础扎实的学生分为A层，将学习能力一般的学生分为B层，将学习能力较弱且数学基础较为薄弱的学生分为C层。对于同一层次的学生，教师要提出与其认知水平相同的问题。这样可以让他们在解决问题的过程中提升自身的学习能力。教师采用这样的教学模式，可以让学生在自己的层次中有所收获，加深对所学知识的理解，提升自身数学文化素养及综合能力。

结  语

综上所述，为构建符合小学教育教学发展趋势、满足学生实际学习需求的数学课堂，教师应重视问题情境创设的重要性，并结合课程教学内容与学生阶段性能力素质发展目标，完善问题情境创设内容，为学生提供良好的数学学习环境，促使其不断提升自身数学学习水平。

[参考文献]

王彩.小学数学教学中有效问题情境的创设[J].家长，2020（33）：28，30.

周一峰.小学数学教学中有效问题情境的创设[J].数学大世界，2020（11）：20.

李桓.小学数学教学中有效问题情境的创设[J].学周刊，2020（34）：95-96.

作者简介：郑丽凤（1978.9-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市荔城区黄石中心小学，小学一级教师，本科学历。