许萍

“互文性”理论认为，文本之间存在互涉关系，没有文本可以作为一个单独的个体存在， 而是存在于与其他文本的交汇之中，此文本中包含着彼文本，这一阅读理论与新课程目标相契合，“新课标”在课程内容上增加了学习任务群的全新内容，关于古诗词的任务群有“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等。提出要运用专题阅读、比较阅读等方式引导学生阅读与鉴赏古诗词，这与互文性理论指导下的专题阅读有共通之处，在解读目标文本的过程中引入历时或共时的互文本来引导学生积极与目标文本对话，这也是一种教学内容的选择与整合，且更加灵活，更加多元。因此，互文性理论运用于古诗词教学契合了新课程标准中对古诗词鉴赏能力的要求，启发语文教师多元组建高中古诗词教学内容，多角度深层次对古诗词进行鉴赏，也为学生深入解读、多元阅读提供方法渠道，积累诗词鉴赏知识提升传统文化熏陶，进而提高阅读鉴赏古典诗词能力。

如何将互文对读理论运用于古典诗词群文阅读教学中去，发挥积极的引导作用呢？笔者尝试从课堂教学角度探讨运用策略。

一、联系拓展资源，巧用同类题材

在古诗词群文阅读教学内容选择时，相同的主题是群文教学的一种重要方式。高中语文教材中古诗词选文主题丰富，涉及送别、边塞、思乡、怀古、闺怨、咏物抒怀、山水田园等多个主题。它们分布在不同册别的教材中，在古诗词群文教学时，我们可以把主题相同的古诗词设计成专题进行阅读审美和比较鉴赏。让学生在同一主题的古诗词学习探究中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握鉴赏这类古诗词的规律，同时，也让古詩词的文本意义得到充分阐释。

我们在进行必修上册第三单元文学与写作中白居易的《琵琶行》的教学时，可以把选择性必修中册古诗词诵读模块中李贺的《李凭中国箜篌引》作为拓展资源，还可以引入教材外古诗韩愈的《听颖师弹琴》。清人方扶南说：白香山“江上琵琶”，韩退之“颖师琴”，李长吉“李凭箜篌”，皆摹写声音至文。韩足以惊天，李足以泣鬼，白足以移人。（《李长吉诗集批注》卷一）这三首诗皆以音乐为题材，既有对音乐本身的描写，又有对音乐效果的描写，虽都写音乐，却各有千秋。如此，我们可以以“摹写声音至文”为主题，让学生对古代描写音乐的这三朵奇葩从艺术构思、创作方法、意境创造、形象描绘和语言风格角度进行类比，理解方扶南所说的韩诗“惊天”、李诗“泣鬼”、白诗“移人”。

同样，进行《蜀道难》教学时，我们可以给学生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律诗《送友人入蜀》。两首诗都写了蜀地风光，并着力描绘了蜀道的惊险难行。两首诗互文对读，让学生从体裁、艺术手法、内容、主旨等角度来评析两首诗的异同点，既有利于提高学生诗歌审美与鉴赏的能力，也有助于加深对李白及其诗歌风格特点的了解。

二、互联单元诗词，重构教学内容

通常我们习惯于讲解分析单篇课文，把一篇篇单一的课文作为课堂专一的学习内容。其实，教材的单元诗词选文并非编者任意安排，选文之间存在很多内在关联，特别是统编高一新教材第三单元的古诗词选文，细心阅读就能发现选文中可以把握许多互文的踪迹，课文不只是单一的文本存在，也是解读其他选文的可供参考的资源。比如我们可以把曹操的《短歌行》与陶渊明的《归园田居》放在一起对比阅读，在两相对比中理会两种不同的人生取向，进而辨证理解曹操的进取和陶渊明的超脱。同时感受两首诗不同的艺术风格，以及四言诗的铿锵庄重与五言诗的轻松自适，领略《短歌行》的质朴刚健和《归园田居》平淡舒缓的诗歌之美。我们还可以联读《梦游天姥吟留别》《登高》，感受梦境的迷离神奇和现实的沉重悲凉，古体诗的自由酣畅和格律诗的细腻精工。进而领会昂首云天、傲视八极的浪漫李白和立足大地、直面悲凉的现实杜甫。

三、灵活运用抓手，引领互文参与

古典诗词含蓄隽永，隐藏着丰富的文本互涉点，意象、意境、情感、主题、手法，每一要素都如同一根潜藏着的暗线，能够串起丰富的文本群落。教师在备课时应该敏锐地发现目标文本的互涉点，并作为抓手，灵活运用这一抓手引领其他文本的参与，完成对目标文本的深入解读。以《归园田居》为例，可以抓住的互涉点有：首先是意象，通过类型诗比较，《饮酒（其四）》《饮酒（其五）》《咏贫士（其一）》找出陶渊明诗歌常用的田园归隐意象特点，同时理解陶诗以景抒情、造景言志的特点。其次，通过类型诗《拟古（其八）》比较，理解“少无适俗韵，性本爱丘山。误落尘网中，一去三十年”。了解陶渊明选择归隐的原因。除外，通过与孟浩然王维田园诗《夜归鹿门歌》《辋川闲居赠裴秀才迪》的比较，突出陶渊明田园诗的风格特点。

四、调动学生积累，联想互文联点

高中阶段，学生对诗词已有一定的积淀，调动学生已有的认知，找到互文联点，引入具有相关内容的互文本进行对比解读文本，往往会有意想不到的效果。比如学习辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》“落日楼头，断鸿声里，江南游子”，学生一时很难理解“断鸿”是他辛弃疾自己漂泊身影的写照。但如果引导学生调动自己的积累，联想到比较熟悉的被谱成流行歌曲的苏轼的《卜算子·黄州定惠院寓居作》，“缺月挂疏桐， 漏断人初静。时见幽人独往来，飘渺孤鸿影。”这里的孤鸿就是那独来独往的幽居者的化身，就不难领会辛弃疾的孤独之深与怀乡之切。《蜀相》最后一联“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”诸葛亮典故教学时，我们可以调动学生学习过的陆游《书愤》最后一联“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间！”中对诸葛亮典故的积累，两首诗的尾联都使用了诸葛亮的典故，但所表达的对于诸葛亮的情感是不同的。通过对比阅读，学生利用已有的学习积累，便能够更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表达对诸葛亮的追慕、惋惜;同时也暗含自己感时忧国的情怀和以身许国的抱负。

互文对读不仅对主文本起到了辅助理解的作用，还开阔了视野，拓展了阅读范围。但拓展对读一定要把握好“度”，毕竟课时容量有限，如果课堂引入的互涉文本过多，反而造成堆叠，面对海量的陌生文本，学生的学习压力也会增大，而对互文本的过分关注也容易消解对目标文本的意义，消磨学生课堂注意力，因此，教师在教学过程中应注意适度，避免喧宾夺主。