张慧红

摘要：幼儿学习环境的创设，也是教师教育行为的重要内容之一。新的学习观强调教师对学生学习环境的创设是教师行为转变的重要方面。教师对互动环境的创设主要表现为两方面：一方面是隐性环境的创设，即幼儿学习的心理环境;另一方面是显性环境的创设，主要是幼儿学习过程中的物化环境，材料的投放等。在幼儿的学习中，教师创设互动环境，让幼儿与他人进行充分地互动，特别是与同伴的积极互动，不但有助于信息共享，产生认知冲突，促进学习能力的发展，而且还促进幼儿社会性的发展。

关键词：互动  学习  环境

互动即相互作用，幼儿教育活动中诸因素均存在互动关系。这种互动是一个相互作用的复杂过程，应该是全方位的相互作用。教育活动过程正是由一系列的互动过程组成和推动的，参与教育活动的各要素相互作用、相互影响，使教育活动最终指向教育目标。

美国明尼苏达大学合作学习中心的研究人员研究后指出：“学习是一个在合作关系中通过人际交往而进行的社会活动过程，即人们是在一起学习，形成共同的理解和认识。学习越困难，越复杂，就越需要学生间的这种人际关系来提供社会支持。”美国明尼苏达大学合作学习中心的大量研究表明，合作学习可以促成三类高层次的结果：成就努力、人际关系和心理调节。

近十年来，意大利瑞吉欧教育取向风靡全球。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和老师、同伴的相互作用过程中建构的;而是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格，在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。这种对儿童互动、合作关系的看法，使儿童处于主动学习地位，让每个幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。那么，如何创设互动的环境，促进幼儿学习能力的发展呢？我们通过实验发现，主要有以下几种途径。

一、建立民主和谐的师幼关系

首先，教师应树立新的师幼关系观，即转变传统教育中“唯师是从”的专制型师幼观，构建教学双主体之间相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、民主、合作关系。良性的师幼互动需要平等、自由、宽松的心理环境，需要和谐默契的师幼关系，教师应为幼儿建立起“心灵互动的平台”，使幼儿迸发出更多的能量和创造力。特别是在集体活动中，教师可以用伙伴的身份和口吻与幼儿在同一平台上交流、讨论。“让幼儿有话可说”是《纲要》对我们教师提出的要求。教师应注重互动式语言环境的创设，例如：“老师也有一件事要告诉大家”、“我先说我要说的”、“你去看一看、想一想，想起来了就来告诉大家”、“你的办法真好，你是怎么想的”、“谢谢你们帮了我”……这些语言，能创设老师与幼儿之间良好融洽的人际关系。在良好氛围中，幼儿心情舒畅、愉悦、乐意打开心扉与教师自然地互动。从而激发幼儿积极思维，充分想象和大胆表达，促进幼儿学习能力的发展。

二、善于捕捉师幼互动的时机

“接住孩子抛过来的球”，广义上是指教师在多种活动场合都要对孩子的互动行为作出积极的反馈，狭义上则是要求教师时时留意孩子的各种学习行为，帮助他们解决在学习过程中遇到的各种问题。一次高效的师幼互动关键是在一个恰当的时机，给予幼儿恰到好处的指导。实践证明，下面几个时间是进行主动的师幼互动的良好时机。

1.当教师发现幼儿对学习失去兴趣，已不能专心于活动中时，就应当进行师幼互动

教师可以走到幼儿的活动中去，询问幼儿已经做了哪些工作，还要进行哪些工作。在询问过程中，要对幼儿已取得的工作成果给予肯定，鼓励他们继续活动。教师也可以陪幼儿共同探究，引导和激发他们重新对工作产生兴趣。如果幼儿确实不愿进行原来的工作，教师应当允许他们选择其他活动，或参与到其他幼儿的探究活动中去。例如，区域活动中，幼儿对服装的设计失去兴趣，教师可以陪幼儿设计不同类型的服装，激发他们设计另一类服装的兴趣。

2.当幼儿的学习遇到困难时，教师应当进行师幼互动

如果教师能够很快发现幼儿的困难所在，那么可通过提问的方式或言语点拨的方式提醒困惑中的幼儿，也可以通过实际操作或指导幼儿操作的方式来帮助和引导幼儿继续进行探究。有的时候，对于幼儿遇到的困难，教师可能一时难以解决，这时教师应当通过提供工具或思考路径的方式来帮助幼儿，如给幼儿指点可能用来解决问题的工具、材料以及具备相关知识等等，让幼儿自己决定下一步的工作。

3.当幼儿的探索只停留在表面，难以深入进行时，也需要进行师幼互动

这时教师可以通过提出具有引导性的问题，让幼儿在解决这一问题的过程中把探究深入下去;也可拿来相关的，与原有材料之间能生成矛盾或问题的操作材料，引导幼儿进行探究;还可以改变幼儿原有材料的操作方式，通过变化来引发新的问题和新的探究方式。如大班沉浮的探究活动，幼儿对材料进行简单的独个放入水中，教师可激发幼儿对材料进行组合，如泡沫和铁、塑料和木头、橡皮泥变形状等。让幼儿对材料再进行深入的操作探索。

三、增加幼幼互动的机会，提高幼儿的合作学习能力

同伴之间的互动也是一种重要的合作学习的方式。根据多元智能理论的观点，不同的幼儿拥有不同的智力强项，这为幼儿之間的合作解决问题提供了可能性。在同伴互动中，幼儿既要具有独立动手的能力，又要有与其他幼儿合作的意识，这样才能更好地完成工作。合作就其本质而言是指为了达成一个共同目标而相互配合的行为，它需要协商、妥协、接受、共享、冲突时要学会应对心理压力和挑战，当幼儿遇到的困难和问题可以通过与同伴的共同研究来解决时，教师就应该让幼儿去寻求同伴的帮助。同时，在给幼儿分组时，教师就注意引导具备不同能力、拥有不同智力优势领域的幼儿在同一个小组中进行工作，以增加幼儿之间进行互动合作的机会。

1.以幼儿生活经验为依据的合作学习组合

将有共同生活背景和游戏经验的幼儿组合在一起，有利于形成共同的兴趣热点和话题，有利于幼儿交流感受、体验，及获得新信息，同时会激发幼儿产生学习的愿望。这种互动组合一般适合教师在区角活动中对某一游戏内容进行重点讲评时运用，也可在主题活动和语言、数学活动中运用。

案例1：

在教幼儿“一一对应”时，我设置了幼儿百玩不厌的“娃娃家”活动情境，孩子们在“招待客人”的过程中，他们就会运用一一对应的方法来摆放物体，给“客人”喝茶时他们会很认真地数一数，几位客人拿了几个杯子等。不难看出，幼儿“招待客人”的过程，实际上就是幼儿在生活经验的基础上自然地“用”数学的过程。

以幼儿生活经验为依据的合作学习组合，使幼儿间的交流有话可说，思维火花能相互碰撞。这种组合形式使每个幼儿真正成为共同话题的参与者，为幼儿的合作学习提供了有力支持。

2.以性别为依据的合作学习组合

幼儿的性别差异往往会影响他们关注事物的视点和兴趣，表现出态度、经验、能力与活动状态等方面的差异。因此，教师应选择适合不同性别幼儿的活动内容和方式，满足他们不同的活动需要。

案例2：

在大班教学“面积守恒”活动中，教师运用性别组合方式，创设了“爸爸妈妈造两座不同房子”和“比较房子墙面、屋顶大小”的游戏情境。男女幼儿兴趣盎然地用“砖头”（小图形）测量比较墙面、屋顶面积的大小，并在两座房子上设计不同形状，但大小一样的门，在互相合作学习的过程中，感知了面积的守恒。

性别组合是根据男女幼儿性别特点选择相应的活动内容和形式，以达到同一目标。这种组合注重男女幼儿的兴趣的情感需求，充分调动幼儿内在的学习积极性。

3.以幼儿个性特点为依据的合作学习

幼儿的个性特点和表现个性的形式是不同的。个性相似组合不仅使活泼外向的幼儿有更多的机会与同伴交流并得到回应，在丰富的互动过程中提升经验和满足情感需要，更为内向胆小的幼儿提供了平等参与讨论的机会，使之从原来的旁观者变为讨论的主体，充分地表现自我，感受自我，体验快乐，我们发现，个性相似组合对于胆小内向的幼儿的影响价值更大，因为自信心的获得能促进幼儿在认知、社会化等方面的整体发展，并对其一生的发展产生隐性、持续的影响。

此外，以个性特点为依据的组合也可以进行异质组合，在小组合作学习活动中，个性不同幼儿的特质往往会形成优势互补，提升组合的效益。

案例3：

在种植园，教师引导孩子观察丝瓜上有什么？小朋友仔细一看，有好几根丝瓜上有被虫子咬过的伤痕。并发现虫子有隐身术，躲在叶子反面，并且和丝瓜的颜色一模一样。胆子大的孩子找到虫子后马上去捉，而平时胆小怕虫的孩子开始不敢捉，后来在他们的带动下也敢用手捉虫子了。孩子们在互相合作的过程中学会了思考、表达，通过自己的观察获得了有价值的经验。

这种不同个性特质的组合，兼顾了幼儿多方面发展的需要，使他们在活动中优势互补，促进群体共同提高。

在实验过程中，针对不同的幼儿、不同的学习内容与不同的活动情境，我们有选择地采用不同的互动模式，尽可能地优化幼儿的合作学习活动过程。在认知能力较强群体的组合中，教师应注重幼幼互动，开放性地组织课程，引导幼儿多问为什么，并设法解决问题。在能力较强群体的组合中，教师应注重师幼互动，让幼儿在理解的过程中小步递进地达到学习目标，对性格内向群体的组合，教师则应满怀关爱地给予支持和鼓励。

四、创设互动合作的学习环境

意大利瑞吉欧教育工作者认为：“幼教机构是一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’，环境有丰富而深刻的教育内涵，一切方案活动都以环境创设为基础”。可见环境创设具有极其重要的作用。如果从广义上来理解互动，那么在教学中还存在着人与环境之间的互动，即教师或幼儿与材料的相互作用，与环境的互动具有以下几个特点：

首先，与环境互动的主体是幼儿。教师的作用是通过提供操作材料，引发一个能够引起幼儿兴趣的问题，或者摆出一个与幼儿已有知识经验相冲究的现象，来激发起幼儿的探究欲望。在探究过程中，幼儿主要是通过操作材料，来经历和体验发现的过程，并获得科学的知识。

其次，与环境的互动贯穿于整个探究过程，不仅提出问题的环节需要这种互动，而且发现知识，体验发现过程的环节也需要这种互动。不仅教师在师幼互动中需要同时与环境进行互动，而且幼幼的互动更是直接依赖于与环境的互动。

再次，与环境的互动可以让幼儿获得更深刻的体验。这是因为，通过与环境互动来进行的学习与发现，是一种直接学习，是幼儿在理解了现象的基础上独立做出的发现，因而幼儿对知识的体验更加深刻，对这种知识的理解也更为深入。所以，与环境的互动应该是最为重要的一种互动方式，它和其他互动一起，共同服务于让幼儿体验发现的过程，理解知识的来源的教学目的。

在创设互动的环境时应注意以下几点：

1.环境要有开放性

环境创设要力求突破原有的空间局限，充分利用信息资源，形成广泛的“公共区域”，使幼儿有更多机会进行更大范围、更深层次的互动。在时间上，要保证幼儿在不同时间随时可以自由探究;在空间上，要保证幼儿在不同区域、地点都能自由学习;在材料上，要保证幼儿随时随地可以自由选择。

2.环境要有发展性

环境要课程化，不仅是环境的布置，更是课程重要的一部分，环境再也不是一成不变，而是动态变化的。所以，环境的创设既要考虑到全体幼儿的发展水平，又要顾及到每个幼儿的发展现状，因材设置区域，添置材料，以适应不同幼儿的发展水平;再者，幼儿是不断发展的环境也应随幼儿的发展而不断变化、发展，以保证幼儿有兴趣探索研究，进而促进师幼、幼幼的互动。

3.环境要有适宜性

环境与材料要反映孩子当前的兴趣点和探索点。幼儿只有对周围的环境感兴趣才能去探索、研究，才能获取知识，提高能力。因此互动环境的创设应由教师和幼儿共同商定，创设适宜幼儿心智发展特点的环境。例如活動区规则的设置，就可以由幼儿自己探索、商讨得出结论，是门口贴脚印、挂胸牌还是另外的方式，都让幼儿自己讨论决定。

4.综合各方教育资源

创设环境时，要综合各方教育资源。幼儿园所在地的人文环境、自然风景、社区资源、家长资源都可成为幼儿互动学习的资源。例如，让妈妈老师（家长）分组带幼儿参观某一个地方，并带幼儿对当地的人文景观、道路桥梁、地方小吃进行采访、参观、拍照。又如，外出秋游可组织大班带小班一对一的活动。让幼儿在多层次的互动中发展合作学习能力。

总之，教师创设互动的环境，让幼儿与他人进行充分地互动，有助于信息共享，产生认识冲突，促进了学习能力的发展。

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