钱娟

[摘  要] “疑问”是智慧的“火花”，是学习的“动力源泉”，是打开知识大门的“金钥匙”，是实现主动建构的重要载体。文章试着从质疑能力培养的角度，阐述质疑在数学学习中的重要价值，以期唤起学生的创新意识，使学生的数学素养在思考与质疑中得到显著提升。

[关键词] 质疑;数学学习;疑问

建构主义认为，学习并非被动吸收的过程，而应是一个以已有知识经验为基础的主动建构过程。疑问是智慧的“火花”，是学习的“动力源泉”，是打开知识大门的“金钥匙”，是实现主动建构的重要载体。长期以来，一些教师往往重视自身的提问，关注到问题情境的创设，重视学生思维能力的培养，却常常忽视学生的质疑问难。完整的数学学习离不开问与答两个方面，不仅要激发学生“答”，也要唤醒学生“问”，这样才能激发他们的积极思考，激励他们的创造性学习，培养他们提出问题的能力。文章试着从质疑能力培养的角度，阐述在具体教学实践中的一些适切做法。

一、转变观念，催生“疑问”

学生只有有了问题，才能提出问题，才会敢问问题，才会爱问问题。可见，让学生有疑问是培养质疑能力的基础。因此，教师须改变传统教学观念，放下教师权威，放弃“一言堂”的教学模式，与学生建立和谐的师生关系，以亲切、风趣、自然的语言与学生互动交流，让学生建立安全感与自信心，畅快表达自身的观点，自然地将自身的质疑释放出来，这样的催生“疑问”，能让学生真正意义上形成质疑意识。

二、方法指导，以“问”明“疑”

学生在教师构建下的平等和谐的课堂氛围中敢于质疑，是否就意味着学生质疑能力的养成呢？事实上，我们也经常看到在一些教师的课堂上，有些学生具有提出问题的意识，但提出的问题或是过于肤浅、离题万里，或是不具有探究性、启发性和可发展性，又或是缺乏认知冲突，这样的问题根本无法起到构成认知障碍的作用，缺乏展示思维的空间。因此，在学生敢于质疑之后，教师需要给学生创造一个质疑平台，通过有效策略的引导，强化对学生质疑方式的指导，让学生找到质疑点，让学生“疑”在关键之处，“问”得恰到好处，最终通过质疑问难和释疑解惑明“疑”，从而为今后独立质疑做好铺垫。

1. “导问”于教学目标之中

在新课学习之前，教师可以提出明确的学习目标，让学生自主学习，逐步明晰提问的角度与方向，以此孕育问题意识。

案例1  三角形的面积

学习目标：

①明晰三角形面积公式的推导过程;

②在自学中掌握三角形面积公式;

③学会用三角形面积公式计算问题。

师：通过一段时间的自学，你们有何想法？有何疑问？

生1：三角形面积公式是什么？

生2：这个公式是如何推导得出的？

生3：为什么要转化为长方形推导呢？

生4：是不是还可以转化为其他图形进行推导呢？

……

以上案例中，教师在引导学生自学的同时不失时机地诱导和启发学生提问。学生在深入思考之后，自然而然地提出了具有针对性的问题，提出了围绕重难点的问题，提出了思维冲突之内的问题，如此，对新课的教学起到了事半功倍的效果。

2. “导问”于知识形成之中

不可否认，我们一些教师在教学中习惯采用注入式教学，常常将结论直接抛给学生，而不是让学生通过数学探究去发现和总结，这样，往往使得学生丧失了发现和提出问题的机会，即使质疑瞬间萌发，也只是昙花一现，无法成行。因此，新课教学中，教师应给足学生经历数学探究的机会，让学生充分感知和体验知识的形成、发展和应用，在探究中不断萌发问题的“种子”。

案例2  圆柱的体积公式

师：圆的面积公式是怎样推导得出的，大家是否有印象？

生1：我们是将圆平均分割再拼合，最终变成一个近似长方形的图形，进而推导得出的。

师：很好，如何具体转化的，让我们一起来回顾一下。（课件演示具体的推导过程）

师（拾级而上）：那又该如何推导圆柱的体积公式呢？请大家充分发挥想象力，畅所欲言。（学生此时脑洞大开，水到渠成地提出问题）

生2：圆柱可以转化成一个什么图形呢？

生3：转化前后的图形有何关系？

师：你们提出的问题都非常具有探究性，下面我们就分小组合作探究。

……

案例中，教师借力于知识形成过程的“导问”，引导学生深度思考，自主发现圆柱体积公式推导需要转化，进而去合作探究“转化成什么图形”及“转化前后图形的关系”。这样的“导问”让每个学生实时体验知识的发生和创造，发现问题的要害，并在之后的分组合作探究中发现公式的由来，在探讨中明晰“在圆柱转化为近似长方体后，形状发生了变化，体积不变”，更在探究活动中体验学习的快乐。

3. “导问”于认知模糊之处

小学生的思维都是以形象思维为主的，在教学过程中，教师的作用就是让数学学习直观具体，使得认知模糊之处成为学生探寻问题、生成问题的鲜活资源，以认知模糊处的关键一问，推动学生主动探索解决问题的方法。

案例3  角的度量

师：请大家自己阅读课本，在阅读中需仔细观察量角器。在遇到困惑或理解不清的问题时，可以提出来大家一起分析，比一比，谁提的问题最具有创造性。（学生认真研读课本，探寻问题）

生1：1度的角有多大？

生2：只有量角器这一种量角的工具吗？

生3：何为零度刻度线？

生4：这个量角器的内外圈都有刻度线，这是为什么？有什么用？

生5：不同位置摆放量角器会对量角产生影响吗？

生6：一个角的大小和这个角两条边的长短有没有关系？

生7：一个角的大小和岔开的大小有什么关系？

……

本案例中，教师通过改变学习的模式，从学生的自主学习入手，引导学生发现和提出问题，让学生水到渠成地树立质疑设问的意识。这里，教师引导得体、到位，学生的数学思考得到了强化，思维的积极性得以充分调动，从而自觉想、主动问，激发了他们思问、提问、发问的潜能。

三、沟通生活，“疑”“问”互促

“疑”与“问”有着不可分割的联系，“疑”向内，是人们对事物产生想法的一系列复杂的心智活动过程，是内在的心理活动;“问”向外，就是通过语言将思维过程外显化，展示自身的质疑，可见，“疑”与“问”相互支撑、螺旋上升，有“疑”才有“问”，“问”又可以消化“疑”，二者相互促进贯穿于学習的全过程。因此，本着回归生活的理念，教师在教学中要教会学生用数学的眼光去观察和思索生活现象，试着用数学知识、思想和方法解决，让学生充分感受到数学就在生活中，从而自主自发地在日常生活中生成数学疑问，促进内疑外问，让思维火花在学生的生活与数学知识之间涌动。

例如，在鞋子逐步变小的时候，学生自然会发现鞋码中的数学问题，从而生疑提问，进一步解决问题;又如，在商场购物的时候，可以发现购物中的数学问题，探寻最省钱的购物策略;又如，在火车穿过长长的隧道时，则会瞬间产生疑惑“隧道到底有多长”“我该如何求出隧道的长度”等;再如家里贷款买了新房子，爸爸妈妈开始节衣缩食省钱还贷款了，由此对贷款问题产生疑问。这些生活问题让学生的“疑”与“问”始终交织在一起，通过充分调动已有知识和经验进行思考，在探究中进一步解决这些数学问题，使得学生充分感觉到数学的应用价值，从而体验到数学的魅力。

总之，质疑是数学探究的开始，也是数学教学的价值取向之一，还是一种重要的学习方法。“疑”与“问”不可分割，相互交融，共同推动着数学学习不断走向深入。教学中，教师只有想方设法培养学生质疑的能力，才能唤起他们的创新意识，使他们的数学素养在思考与质疑中得到显著提升。

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