靳亮

摘    要：高校新手型教师的教学实践能力是高校教育质量的保证，也是一名新入职教师向合格教师过渡的关键。文章采用访谈法对江苏省F高校近三年入职教师的教学实践能力培养问题进行调研。调研发现，当前高校在教学实践能力培养培训中存在重理论、轻成效，并且缺乏个性化指导以及明确的标准和管理机制等问题。因此，为提升新手型教师教学实践能力，文章提出完善培养体制、提高对教学实践能力培养的重视、明确教学实践能力标准、探索多样化的培养方式和建立全过程的培训模式的策略。

关键词：高校新手型教师;教学实践能力;提升策略

中图分类号：G645          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2022）03-0040-03

高校教师的教学实践能力是其综合素养的体现，也是其从事教育事业所必备的核心能力之一。2018年1月，中央下发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”这意味着各高校要实现此目标，须关注教师尤其是新教师的成长，提升其教学实践能力，加快其由新手型向专家型转变。鉴于教学实践性的特征，新教师仅凭对教学理论的掌握显然不够。因此，要想提高高校初入职教师的教学能力，需要对新手型教师的特点、成长规律、培养模式等问题进行深入挖掘。

一、新手型教师培养模式综述

中西方高校都十分重视对新教师教学能力的培养，并在职前和职后采取一些积极措施。如美国的“未来师资培训计划”就是为了将博士研究生培养成胜任的教师[1]。此外，针对新教师的培养方式还包括自我反思、案例研究、微格教学、行动研究、教学咨询等。多数学者对新手型教师的研究是围绕中小学教师的成长问题，仅有少数学者关注高校的新手型教师[2]。中小学新手型教师的成长模式固然为高校教师成长提供了借鉴，但不同教育阶段有不同的教学环境和成长路径。

在已有研究中，李娇娜将高校新手型教师限定为刚刚走上工作岗位一至两年的教师，并限定在博士毕业生范围，是与专家型教师相对应的概念[3]。但笔者认为，高校新手型教师应界定为刚进入高校从事教学工作，尚处于成长阶段的教师群体，具有区别于其他教师群体的特征。而高校教师的教学能力是一个与科研能力相对應的概念，是高校教师为实现特定教学目的、开展特定教学活动体现出的一种能力。周景坤总结出高校教师职前、新手、适应、成熟、专家和引退六个成长阶段，并概括出新手型教师学术性、社会性、教育性和管理性水平不高的特点[4]。围绕新教师的培养，有学者总结出多种模式，如周月朗概括为：一是传统模式，如岗前培训、相互听课、教学督导等;二是信息技术环境下的模式，如专家教学系统、教学案例库、在线教学等;三是教师自我教育模式，如撰写教学后记、备忘录等[5]。这反映的是面向全体教师的培训模式，面向新教师的培训主要有岗前培训、导师制、教研室活动、教学大赛等。总体而言，对高校新教师教学实践能力提升的研究相对较少，已有研究多聚焦于传统形式的培训，较少结合现实案例进行研究，这为我们提供了一定的拓展空间。

二、教学实践能力培养中存在的问题

江苏省F大学是一所以经管类学科为主、多学科协调发展的省属重点大学。该校为全面推进人才强校战略，提高教育教学质量、科研水平，于近几年引进优秀青年人才数百人次。这显然增强了学校的师资力量，提升了学校的发展层次。在新时代要求加强教师队伍建设背景下，如何推动新教师快速转变角色，适应工作岗位、增强教学能力，从而将新引进人才迅速转化为教学生产力，实现新教师“引得来、留得住、用得好”，是摆在各高校人才引进工作面前的一个现实课题。基于此，笔者随机抽取了10名近三年新入职的教学科研岗教师进行访谈，探讨当前高校新手型教师在教学实践能力培养方面存在的问题。

（一）统一培训的理论化偏向

高校教师入职的前提是获得教师资格认定，在这方面，F大学按照江苏省教育厅的统一要求对新入职教师实施培训。江苏省教育厅规定新补充到高校的专任教师均须参加岗前培训，培训内容包括职业道德规范、政治思想教育、教育政策法规、教育教学基本技能。培训形式采取网络培训、校本培训以及个人自学相结合的方式，考试合格颁发合格证书并作为教师资格认定的条件之一。然而，这种培训方式存在重理论、轻操作的现象，学习内容虽然有助于了解高校教师的行为规范，但内容较为理论化，对于教师如何去教好一门课指导意义不大，与新入职教师所需要的教学能力是脱节的。

（二）入职培训流于形式而忽视成效

F大学也组织了岗前培训，由校外专家、教学名师、职能部门负责人分别作专题讲座，培训内容包括师德师风、教学科研、行政管理、资源利用等。这些培训对新入职教师了解本校的基本情况有一定作用。但培训常常收效甚微。入职培训没有结合教师实际教学需求，忽视了培训成效，就容易导致培训流于形式。很多教师培训的时候只是应付打卡，考试的约束性不强，教师参训多是为了获得教师资格证，积极性并不高。因此，在培训内容与需求脱节的情况下，未能发挥新教师个人主观能动性，他们只是盲目服从学校的安排，造成培训流于形式。

（三）个性化指导的作用难以发挥

F大学的入职培训以及省教育厅安排的培训都采取集中培训的形式，这也意味着很难兼顾每一个培训对象的需求。因此，F大学还采取了“一带一”形式，即一位副教授以上职称的教师传帮带一位新入职教师。这是一种能提供个性化指导的校本培训模式。但实践中有教师认为，指导教师的后续指导并不多，很难建立一种紧密的指导与被指导关系，也不明确要指导什么以及如何指导，学校也没有统一管理。除此之外，各院系的教研室活动也是一个能帮助新教师成长的途径，教研室范围小、灵活性强，能够自行组织新教师参与教学活动，通过集体参与促进新教师成长。然而，各院系的教研室活动随机性强，参与式活动获得成长不仅耗时长，而且未建立相应评价标准，难以保证培训效果。

（四）缺乏明确的能力标准

事实上，多数高校在组织培训时，没有明确考察指标有哪些，所呈现的往往是一些宏观和宽泛的能力标准，如多媒体操作能力、教学设计能力、语言表达能力等。这些情况在F大学同样存在，相反在科研方面有明确的考核量化标准。然而在教学方面，规定“出色完成院（部）安排的课程教学任务，教学效果的学生评估、督导员评估、用人单位评估和教务处反馈均保持良好以上;积极参与学校各种教学竞赛活动，并在校一级教学竞赛和学生评教活动中获得佳绩……”可见，教学方面的要求只提出了“出色”“良好”“积极参加”“获得佳绩”等要求，并没有明确的教学评估标准。缺乏明确标准不利于新教师设定个人目标，同时也减弱了他们对培训的兴趣。

（五）缺乏有效的管理机制

部分高校存在重科研、轻教学的倾向，对新教师的素质要求主要是学术能力，导致对培训工作缺乏充分重视，也没有将其列入学校发展规划中。此外，部分高校组织的岗前培训、“一对一”指导也缺乏有效管理。缺少严格的考核标准，使一些培训活动收效甚微，难以取得实质效果。对于大部分教师来说，入职前的统一培训是其职业生涯中为数不多的以教学实践能力培养为主题的培训活动，而在此后的职业生涯中，其教学能力的发展取决于自我规划，学校很少针对新入职教师的特点提供有针对性的指导。此外，如何减缓教师的消极情绪，也是高校教学能力培训的重点之一。

三、教学实践能力提升的路径

结合调研，笔者认为要想进一步完善培训模式，需要从“学校—学院—教师个人”三方面培养高校新手型教师教学实践能力，为新教师适应岗位需求、提升教学实践能力提供明确路径。

（一）完善新手型教师教学实践能力的培养体制

首先，学校是新教师快速转变角色、提升教学实践能力的责任主体，应发挥学校在价值引领、资源获取、制度创新等方面的主体作用。尤其在校本培训上，应由学校层面统一推进并具体设计。其次，学院在培训上有着灵活性、针对性强的优势，应充分利用学院资源，通过教研室活动、集体备课、“一带一”等形式为新教师成长搭建平台。再次，教师本人也应转变观念，变被动培训为主动学习，作好职业和教学规划，充分利用各种平台和资源，将自身成长需求与学校学院培训结合，平衡科研与教学的关系，适当表达自身的教学实践需求。形成“学校—学院—个人”综合性成长平台，为新入职教师教学实践能力提升提供全方位、立体化、有针对性的培养模式。

（二）提高对新手型教师教学实践能力培养的重视

一方面，要改变高校之间围绕科研竞争形成的“重科研、轻教学”观念，针对于教师评价标准过于注重科研成果导致新教师在科研上投入大量時间和精力，而在提升教学能力方面的投入减少，影响教师教学实践能力提升的现状，学校应合理设计考核制度，平衡科研与教学权重。另一方面，要改变重视校外培训、忽视校本培训的做法，尤其是在教育主管部门统一要求下进行的校本培训，虽然在一定程度上能帮助新教师尽快适应岗位，但新教师在实践中面临的大量问题还需要在校本培训中加以解决。

（三）明确新手型教师教学实践能力提升目标

由于教育环境、教育技术等存在差异，目前还未建立统一的评价体系，这为实现教学实践能力标准化带来困难。结合学界研究，如李辉认为高校教师的教学实践能力应包括教学技能、教学研究能力、教学素养、教学规划与总结;宋晓芳认为教师的教学实践能力应包含开展教学的能力、调控能力、专业化能力、职业素养、对待工作的态度、人际沟通能力等。目前较认可的能力维度包括教学方法和技能、教学素养与态度、教学创新能力、教学规划与总结能力等四个方面，在每一个维度下都可以设计更详细的二级指标。当然，在具体操作时还应根据学校特点进行重新设计。在明确教学实践能力目标的基础上，建立有针对性的培训机制。

（四）探索多样化的教学实践能力培养方式

多层次、多种类、多元化的教学实践能力培养方式有助于满足不同类型、不同层次教师的需求。一方面，高校自身要盘点各类培训资源，发挥校内专家以及离退休教师在指导新教师成长中的作用。同时也要充分利用图书馆、各种教学软件、多媒体技术、典型案例等资源，灵活开展培训活动。另一方面，要在已有培训模式基础上继续创新，开展新手型教师互相听课、教学督导、教研室活动、师带徒、教学技能大赛等活动，通过制度设计完善既有的培训模式。同时，也要积极创新，充分利用信息技术，如网上研讨、线上教学、教学案例库等实现培训资源跨校共享。多元化的培养方式能适应不同类型教师教学特点、知识储备、性格特征，有助于改善校本培训尤其是岗前培训一刀切模式导致的低效率现象。

（五）以突出“实践”为核心建立全过程的培训模式

面向新手型教师的各类培训，应以突出实践为核心，无论是教育主管部门组织的培训还是校本培训都应着眼于将理论和各类教学方法应用于教学实践，形成新入职教师以实践知识为基础的实践能力。这就要求在培训过程中积极引导培训对象参与，并采用多种教学方法，创设情境，提高培训效果。按照Berliner的教师发展阶段理论，新手型教师成长为一名具有胜任能力的教师大概需要3～5年时间。因此，应根据新教师的成长规律，给予全过程的成长指导，如从教学活动前的备课和教学设计，到教学实施中的教学督查，以及教学活动后的评价等给予及时指导和干预，切实让新教师在实践中获得成长。

四、结语

新手型高校教师的教学实践能力是高校教育质量的保证，也是影响一名新教师向合格教师过渡的关键。提高新手型教师的教学实践能力，需要从“学校—学院—教师个人”三方面打造新手型高校教师教学实践能力培养模式，为新手型教师迅速适应岗位、提升教学实践能力、向专家型教师转换提供路径。

参考文献：

[1]李娇娜，孙艳丽.从职业素质角度谈高校“新手型”教师的    培养[J].化工高等教育，2007（6）.

[2]孙丽娜，刘建，赵娅.提升高校新手教师教学能力的校本培    训探究[J].中国电力教育，2012（20）.

[3]周月朗.高校教师校本培训的缺失与重建[J].湖南社会科    学，2006（3）.

[4]何静.高校教师教学能力评价机制优化研究[J].黑龙江高    教研究，2015（1）.

[5]李瑛.新手型教师教学实践能力的培养[J].教学与管理，    2019（24）.

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