【摘 要】传统的童年研究将儿童视为“未成熟”“发展中”的需要被社会化的个体，进而得到了天真的儿童、天然本性的儿童、自然生长的儿童以及无意识的儿童等诸多有关“儿童是谁”这一问题的答案，人们的儿童观念及其教育实践无疑都受到传统童年研究的影响。随着社会的不断进步和发展，传统的童年研究的不足和弊端逐渐显现。20世纪80年代，新童年社会学在批判和继承传统童年研究的基础上，形成了在认识论和研究范式上的突破和创新，为儿童研究、儿童教育实践提供了新的借鉴和启示。

【关键词】童年；童年研究；新童年社会学

【中图分类号】G416  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）95-0037-05

【作者簡介】宋家林，南京师范大学（南京，210097）家庭教育研究所21级博士研究生，江苏省常州市高级职业技术学校（江苏常州，213000）讲师。

一、遇见“童年”：大家的童年

阿伦·凯曾预言：“20世纪将是儿童的世纪。”［1］身处21世纪的我们仍然能持续不断地感受到社会各界对儿童和童年的关注。对儿童和童年的关注和研究就是人们回答“儿童是谁”这一哲学问题的不断尝试。一直以来，教育学、心理学和社会学所构成的传统“童年研究”，长期居于主导地位，使得相关研究囿于其学术话语体系之下，即从“成人视角”视儿童为“未成熟”与“发展中”的个体［2］。令人欣慰的是，20世纪80年代兴起的新童年社会学则否认了传统“童年研究”所持有的立场，也因此被认为是童年认识论上的新突破与童年研究的新范式［3］。新童年社会学在批判传统童年相关研究及其结论的基础上，更多强调童年的社会文化性，将儿童由被动的接受者视为积极的社会行动者。新童年社会学不仅丰富了“儿童是谁”问题的答案，更在全球范围内掀起了童年认识和童年研究方法的革命。儿童的社会地位也在这个由成人所主导的社会发生了深刻变化，儿童的主体性、主动性以及能动性得以彰显。

任何一个人都有儿童时代，任何一个成人的精神世界都源于他的儿童时代［4］。因此，童年研究之于回答“儿童是谁”是有益的，之于回答“人的本质”更是有益的。童年不是儿童独有的，更不是仅仅存储在成人脑海中的回忆，而是大家都有的童年，是人类的童年。由英国的艾莉森·詹姆斯、克里斯·简克斯和艾伦·普劳特合著的《童年论》一书作为新童年社会学的代表作，标志着近四十多年来西方童年研究的新取向，对我国童年研究及其教育实践提供了宝贵的借鉴和启示。

新童年社会学是在批判和继承传统童年研究的基础上发展起来的，“它否认童年仅仅是一种生物学事实，否认儿童的消极地位，提倡把童年作为一种积极建构的社会现象加以研究”［5］，将童年置于相对应的时代的社会和历史背景之中，由此理解童年的产生和发展机制。

二、传统的童年研究：基于儿童本性认识的过往研究

在人类漫长的历史中，儿童很少以“独立”的身份出现，更多被视为成人的附庸，并被成人贴上了“幼稚”“脆弱”“无知”的标签。这种儿童观形成了与之相呼应的教育观及其教育实践。在18世纪资产阶级启蒙运动中，卢梭在《爱弥儿》中发表了有关儿童和儿童教育的观点，即儿童是人，儿童有其独立的价值，于是儿童成了可以被独立认识的个体，而不是作为成人的附属被谈论。这一论述奠定了卢梭在西方最早“发现”儿童的地位，也继而在欧美等国掀起了基于哲学、教育学和心理学视域下的“儿童研究运动”，并基于“某一方面+发展”的公式，形成了围绕“理性”“自然主义”“普遍性”等方面的发展的传统的童年研究。其中“发展”源自发展心理学理论，“理性”则源自成人所具有的理性，儿童则是未成熟的“成人”，其中以皮亚杰的线性发展理论为代表。因此，在传统儿童研究中，儿童更多地被视为生物学事实，儿童以及儿童认知的发展遵循这固定的、普遍的顺序和阶段，儿童在通往成人的道路上，总是受到自然性和普遍性的控制。［6］71《童年论》中将这一系列传统童年研究称为前社会学中的童年或传统的童年研究。

传统的童年研究主要集中在常识、古典哲学、心理学、教育学和社会学等领域，以促进儿童的发展和社会化为主要目的。这一模式的共同原则是，童年外在于儿童所处的社会环境或是与所处的社会环境不一致。［7］9在传统童年研究中，儿童在研究中的地位，亦经历了从“对儿童（on children）的研究”到“与儿童（with children）一起研究”再到“由儿童（by children）主导研究”的转变。［8］这些都表明儿童在研究中的主体性、权利日益受到研究者以及社会的重视，导致了大众对儿童的认识随儿童研究而流变。

1.天真的儿童

“天真的儿童”观念源于18世纪，其缔造者是法国的卢梭。卢梭在《爱弥儿》中，给予儿童人的身份，儿童成为有需要、有欲望甚至权力的特定阶层。［10］天真的儿童观念是针对邪恶的儿童观念提出的，是一种儿童浪漫主义。卢梭认为：“出自造物主的东西都是好的，到了人那里就变坏了。”与其所持“本性的最初的冲动始终是正确的”［11］观点一脉相承。与邪恶儿童的邪恶、堕落以及自私不同的是，天真的儿童观念则主张性善论，认为儿童生而内心纯洁，是天使般的存在。而天真的儿童所具有的优点则恰恰被“教育”控制和培养所淹没了。卢梭认为儿童期作为一种自然规律，人们应当尊重儿童、尊重儿童期。正是卢梭等人的努力唤起了人们对儿童成长过程的关注，使儿童教育围绕儿童展开成为可能，一定程度上促进了儿童教育走向科学化。

2.天然本性的儿童

“天然本性的儿童”观念起源于17世纪，其代表人物是英国的约翰·洛克。洛克既不认为儿童是天然邪恶的，也不认同由卢梭主观创造的天真的儿童，而是声称：“儿童作为未来的公民，他们虽不完美但有潜在推理能力，因而被认为具有一种潜能。”［7］14而这种潜能只要得到适当引导就会发展。在洛克的观念中，儿童像是一本等待书写的书，随着字符的填满，儿童走向成熟，在这个过程中，几乎没有“自然天性”的作用。［9］26洛克的天然本性的儿童观念为现代学校教育和家庭教育中早期学习提供了理论基础，但洛克的儿童观仍然是将儿童视为“未成熟”“发展中”的个体。

3.自然生长的儿童

“自然生长的儿童”观念起源于20世纪，主要代表人物是瑞士的皮亚杰。他的发生认识论成功地令生物学成为一个理所当然的词汇，并制造出了我们所能遇到的最纯粹的童年形象［7］16。在皮亚杰的发生认识论中，儿童是一个具有潜能和主动性的个体，并且要经一系列普遍的、必然的生长阶段才能发展为成人。这表明皮亚杰将儿童的“未成熟”视为人类早期发展的起点，作为具有健全思维能力的成人则理所当然成为儿童发展的终点。正是基于以上观点，成人便具有了对儿童进行规范、控制以及指导的权力。皮亚杰的观点遭到了前苏联心理学家、教育家维果茨基的质疑，与皮亚杰强调人的生物因素不同的是，他更加强调社会历史文化因素在人的发展中的作用。

4.无意识的儿童

“无意识的儿童”观念则是源于20世纪之初，其代表人物是奥地利的弗洛伊德。与以往长期关注儿童的未来和发展有所不同的是，无意识儿童观念则将童年视为回溯过去的领地［7］17，即将儿童作为成人的过去予以关注，加强了儿童经验和成人之间的联系。如果对成人的各种行为追根溯源的话，大抵都是源自童年。因此儿童和成人分别成了彼此的过去和未来，人仿佛成了时间的载体。弗洛伊德的精神分析学说更加强调并重视童年经历对个体成长和发展的意义和价值，童年成了个体的精神之源，如同根一般的存在，他将成年人的精神病理学原因归结为童年的经历。弗洛伊德结合人格结构中的本我、自我和超我来探讨儿童发展，而儿童成功的发展则是对本我所代表的邪恶的儿童的约束或压制。

传统的童年研究通过预设成人的完美和儿童的缺陷，使得成人与儿童二元对立，也导致儿童形象的固化。传统的童年研究将童年置于其所处的环境之外，仅仅依靠成人对儿童的“创造”“设计”“包装”，这些都让儿童仍然处于社会的边缘，也就导致了儿童如何作为研究对象而存在的问题。一旦将童年置于社会和历史之中，童年的多样性和复杂性就打破了传统研究中的单一的、固定的儿童形象，凸显了传统儿童与童年研究的不足。随着社会科学和人类观念的转变，传统的儿童和童年研究的局限与不足越来越成为人们认识和理解童年的掣肘。

三、新童年社会学的“新”：现在的童年研究

新童年社会学出现在20世纪80年代，是建立在对已有的童年研究批判的基础上发展起来的。新童年社会学形成了在认识论和研究范式上的突破与创新。首先，童年是社会、历史、文化和政治建构的产物，不存在一个普遍性的童年；其次，儿童不是消极的、接受建构的对象，而是积极的社会行动者，是建构自身现实存在的参与者。［7］4基于童年研究形成的新的认识论和研究方式，新童年社会学建构了研究童年的四种基本模式：社会建构的儿童、社会结构化的儿童、少数群体儿童以及部落儿童。

1.社会建构的儿童

社会建构的儿童摒弃一切对于儿童本质的想当然的设想，在社会建构主义者的视野里，没有本质的形式或限制，童年不会以一个有限的和被承认的形式存在。［6］73在社会建构模式中，童年的概念是被当地的政治、社会以及学术话语所建构出来的，即童年的概念仅仅是一种对童年的认识，这也就意味着不同地区、不同文化、不同時代会有不同的认识和理解，因此童年不是持续性的存在，它具有多样性。

2.社会结构化的儿童

社会结构化儿童尽管承认儿童是所有社会都存在的共同特征，但社会结构化的儿童实际上是在挑战“童年是生命中某个特定阶段”的观点。从社会结构的视角来研究童年，童年没有时间上的起点和终点，而是社会固有的一个结构，并且正是这种结构使得童年始终存在，因此同时是始终持续存在的，它具有本土性。社会建构的儿童和社会结构化的儿童两种模式存在一个共识，就是童年是建构的结果。

3.少数群体儿童

少数群体儿童将儿童看作少数群体，也将儿童看作一个有着权利、身份和人格品质的普遍类别［7］3。这个模式强调儿童之间的共性，儿童共享一个身份，且在成人主导的世界中处于边缘的、弱势群体的地位。在这种模式中，儿童的权利都有不同程度地被削弱，儿童的社会地位没有被正确认识和实践。该模式声称儿童社会学或童年社会学是为了儿童的社会学，而不是关于儿童的社会学，强调其服务于儿童利益的立场。［6］73

4.部落儿童

部落儿童模式为我们揭示了分层系统的道德再评价以及成人与儿童之间既定存在的权利关系，它认为童年的社会世界本身就是一个充满意义的真实存在，而非想象、游戏、拙劣的模仿或不完善的成人早期形式。这种模式中加入了儿童自己的观点。该理论认为儿童存在自身的自治群体，但儿童的世界并非不受成人世界所影响，而是巧妙地与成人世界保持隔离，儿童世界是一个独立的世界，有自己的习俗、仪式、规则和规范约束。少数群体儿童和部落儿童模式虽然都将儿童视为社会行动者，但两者展现儿童能动性的方式却不一样。［7］5

艾莉森·詹姆斯等人在《童年论》中提出了新童年社会学的关键特征，构成了童年研究理论的新特征，并且在发展过程不断被丰富和发展。新童年社会学的“新”主要体现在：

第一，“新”在将童年视为社会建构的产物，是一种社会结构形式。它与生物性的不成熟无关；

第二，“新”在将童年视为社会分析的变量，儿童和童年成了分析和研究的中心，其中儿童甚至成了研究者，不再居于从属地位，极大提升了儿童的社会地位；

第三，“新”在以儿童自身的视角来审视和研究儿童，打破了长期以来成人视野下的儿童研究，强调了儿童在儿童和童年研究中的主体性；

第四，“新”在将儿童视为积极主动的社会行动者，而不是消极的被动接受者。

正是以上四点构成了新童年社会学的“新”。这些“新”不仅仅在认识论上更新了童年，更在方法论上指导如何正确认识和理解童年。

四、结语

新童年社会学抛弃了传统儿童研究中产生的儿童观，给予了儿童、童年期以足够的重视，并强调了儿童的主体地位，立足儿童本身，让儿童成为研究者，成为研究的主体，不再作为依附于家庭和教育等领域被谈起。这一理论一定程度上将儿童从长期由成人宰制的童年研究的“殖民地”上解放出来，实现了儿童研究发展的新局面。如果说传统的童年研究成果是成人对儿童或童年的关注的话，那么新童年社会学则是在这种持续关注上更加注重儿童或童年本身，强调儿童的主体性和行动性，尤其是将儿童和童年置于社会和历史背景之下，对于人们认识儿童以及儿童教育是极具启发意义的，更是人类在探索人的道路上迈出的坚实的一步。

【参考文献】

［1］刘晓东.儿童文化与儿童教育［M］.北京：教育科学出版社， 2006：5.

［2］席小莉，黄甫全.儿童作为研究者：一种新兴的研究取向［J］.教育发展研究，2012，32（24）：64-69.

［3］JAMES A，PROUT A. Constructing and reconstructing childhood［M］.London：New York：The Falmer Press，1990：2，28.

［4］刘晓东.儿童精神哲学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：3.

［5］王友缘.新童年社会学研究兴起的背景及其进展［J］.学前教育研究，2011（5）：34-39．

［6］王友缘.童年研究的新范式——新童年社会学的理论特征、研究取向及其问题［J］.全球教育展望，2014，43（1）：70-77.

［7］詹姆斯，简克斯，普劳特.童年论［M］. 何芳，译.上海：上海社会科学院出版社，2014.

［8］KELLETT M.Children as active researc-hers：a new research paradigm for the 21st century？［R］.Milton Keynes：E.S.R.C.Economic and Social Research Council，2005.

［9］趙君心.儿童哲学课程范式构建［D］.南宁：广西大学，2016.

［10］方红.儿童哲学研究的缘起与现状考察［J］.上海教育科研，2011（3）：19-21.

［11］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1994：94-95.

编者的话

2021年底，编辑在一次与南京师范大学齐学红教授的交流中，由如何做好班主任工作谈及班主任要了解儿童、理解儿童、研究儿童。大家都深感研究儿童对做好教育工作的重要性，觉得当前的教育工作者要加强这一方面的研究与探索，更好地落实立德树人根本任务。

当时，齐教授正指导她的博士研究生研读国内外儿童研究方面的专著，我们就产生一个想法，请各位博士围绕儿童青少年的身心发展规律，梳理这些专著中基于社会学、教育学、心理学等视角研究儿童发展的成果，适当关照当下中国儿童教育，提出改进儿童教育的建议。《江苏教育》杂志开设“儿童发展研究”专栏，将这些研究成果予以刊发。于是，便有了《一个童年还是多个童年——基于新童年社会学视域下的思考》等11篇文章。

专栏文章的价值是显著的。一方面，为一线德育工作者，特别是广大班主任提供了国内外儿童研究的最新成果，指导了他们的教育教学工作；另一方面，为进一步开展儿童研究提供了理论的基础和方法论的指导，使班主任工作在专业化的道路上走得更稳，增强了学科的底蕴。

我们希望通过这样的方式，引导中小学教师加强儿童发展研究，加强对当下儿童成长规律的认识，推动教师对学生的进一步关注，让儿童立场、学生主体、以人为本的育人理念得到真正的落地，促进学生的健康发展。