俞锋

【摘   要】“想象”是统编教材重点编排的训练要素。三年级下册第一单元首次出现“一边读一边想象画面”的要求，是提升学生文本感知能力的重要节点。教学中使用“图文解码”“文本拼图”“经验唤醒”等策略，可使学生在阅读时想象出同步、连贯、有创造性的画面。

【关键词】语文要素;边读边想象画面;感知能力

统编教材中，“想象”作为关键的语文要素之一，被编排在不同年段的多个单元中。如三年级下册第一单元的语文要素是“试着一边读一边想象画面 ”，和二年级下册“读句子，想象画面”相比，有了两个方面的提升：一是想象的对象由句子转为段落，二是想象与阅读同时进行。边读边想象的画面应是同步的、连贯的、有创造性的。这对课堂教学提出了新的要求。基于此，在教学三年级下册《燕子》一文时，笔者采取了“图文解码”“文本拼图”“经验唤醒”等不同的策略，来落实“一边读一边想象画面”这一语文要素。

一、图文解码，同步想象画面

语言本身只是抽象的符号。图文解码的本质是促使学生展开联想与想象，在脑海中找到文字代表的图像。三年级学生正处于思维的过渡期，抽象思维有了初步的发展，但仍以形象思维为主。因此，在课堂教学中，教师可根据需要提供直观可视的画面，对学生进行想象指导。

（一）由画解字

汉字是象形文字，给人们留下了巨大的想象空间。针对这一特性，教师可在课堂上开展猜“燕”字、解“燕”字的活动。

教师板书甲骨文“燕”，让学生猜猜老师画的是什么。学生猜是“鸟”，进而确认是“燕子”。“你们可真厉害，破解了3000多年前的汉字。因为这个‘燕’字就是一幅画，所以才这么好认。即使演变到今天，还带有一种画面感。”教师边板书边讲解，“‘廿’是燕子的头部，‘草字头’下面多了一个短横，这个字读niàn，表示数量‘二十’，燕子从出壳到会飞大约需要二十天。‘口’是燕子的身体，燕子父母用口对口的方法哺育后代。‘北’看形状，像极了燕子的翅膀。‘灬’是尾巴，‘四点底’以前写作‘火’，一撇一捺便是燕子的尾巴。‘火’字表示天热起来了，再结合上面的‘北’字，你想到了什么？”学生回答天气热起来了，燕子挥着翅膀由南往北飞。

这一环节中，学生不仅从字形中读出了燕子的外形与生活习性，还想象到天气变暖，燕子北飞的画面。

（二）据画识音

多音字是语文学习的难点，学生倘若使用死记硬背的方法去学习，往往容易出错。这时，教师可以引导学生采用想象画面的方法来识记读音。

比如，学习生字“杆”的时候，课件出示不同读音的“杆”所组的词。

gān：桅杆 旗杆 栏杆      gǎn：笔杆 枪杆 秤杆

教师要求学生：“请你一边读一边想象它们的样子，想想这两类词语有什么区别。”学生通过联想词语代表的形象，发现桅杆、旗杆、栏杆等事物都长而大，而笔杆、枪杆、秤杆等事物都相对短而小。他们运用想象画面进行比较的方法，记住了多音字的意思与读音规则。

（三）按画索文

《燕子》一课中，描绘春天燕子活动情景的插图横贯两页，经过课文的分割，可以分成“电线休憩”“横掠水面”“稻田杨柳”三幅图。初读课文后，教师给三幅图进行编号，让学生根据画面来找到对应的段落，并用段落中的词语来命名。

经过讨论，第一幅对应第五自然段，取名为“休憩图”;第二幅对应第四自然段，取名为“掠水图”;第三幅对应第三自然段，取名为“斜飞图”。在学习过程中，学生发现，每一个画面都对应一段话，每一段话都可以想象出一个画面。之后，经过整体观察，他们总结出第一、二自然段描绘的画面也在这三张插图之中。

想象画面与阅读同步不是一蹴而就的。教师需要根据学生的认知发展规律，借助字形、字音、插图等课程资源引导学生进行想象练习，发现语言与画面彼此对应，共同表达主题，从而提升边读边想象的能力。

二、文本拼图，连贯地想象画面

统编教材二年级下册要求学生“读句子，想象画面”，阅读的对象是一句或几句话，想象的画面是零碎的、局部的。而到了三年级下册，学生要对一段话、一篇文章进行阅读，在脑海形成连贯的、完整的画面。这样的提升是符合学生的认知发展规律与需求的。教学时，教师需要找到文本之间的关联，让学生发现画面碎片的联结点进行“拼图”，从整体上把握文本的表达顺序和內容。

（一）虚实关联

课文第一自然段描写了燕子的外形，虽然只写了“乌黑的羽毛”“轻快有力的翅膀”“剪刀似的尾巴”这三点，但寥寥数笔就把活泼可爱的燕子呈现在读者眼前，这正是作者描写的高明之处。对于三年级学生来讲，要发现这种画面美需要进行一定的思辨。

师：（圈出“凑”字）燕子的各个部位明明是自然长成的，作者为什么说是凑起来的呢？

生：“凑”是“紧凑”的意思，说明燕子的样子很好看。

生：“凑”字写出了燕子活泼可爱的样子。

师：“凑”字说明燕子的身形优美。可是，燕子的眼睛呢？尖嘴呢？爪子呢？作者是不是漏“凑”了一些部位了？

（不少学生呈现茫然的状态，教师引导他们在四人小组中展开讨论）

生：这是燕子最明显的三个特征，所以作者只写这三点。

生：平常看到的燕子是看不到那么多细节的，所以只写燕子给人的印象。

生：这三句话读起来就能让人想到燕子的样子，已经是一个整体了。

经过这样的辨析，学生总结出写动物的时候不用面面俱到，要虚实结合，抓住特点写。如果只从字面去理解，“乌黑的羽毛”“轻快有力的翅膀”“剪刀似的尾巴”这三个画面是支离的，而通过对“凑”字的思考，学生对文章的留白部分进行“脑补”，对这三个画面进行再次想象与串联，脑海中就形成了完整的图画。

（二）动静关联

动静相配、互映生辉是《燕子》一文最大的写作特点。如第二自然段先描写风、雨、柳、花、草、叶，光彩夺目的春天跃然纸上。进而笔锋一转，写从南方飞来的燕子飞于天空、稻田、高柳、湖面之间，不仅写出了春天的勃勃生机，还写出了燕子的伶俐可爱。为引领学生关注动静结合的描写，教师可相机进行连贯想象的学习指导。

和第一自然段的教学过程一样，关于为什么要这样写，学生进行了讨论。

生：这些都是代表春天的景物，写出了燕子飞来的季节。

生：这些景物写出了春天的勃勃生机。

师：春天里还有蜜蜂、蝴蝶、其他小鸟，如果再写一些，是不是更能突出春意盎然呢？

（學生讨论）

生：课文里的景物都不是动物，所以不能写蝴蝶、小鸟。

生：只有燕子是会活动的，突出了燕子的活泼可爱，如果还写别的动物就不能突出重点了。

生：我觉得燕子就像是春天里的主角，其他的景物都是配角。

经过这样的讨论，学生脑海中形成了有动静、有主次的画面，“燕子归春图”逐渐清晰、完整。当然，上述片段中，学生的表述并不完全准确，作者描写的“静”物并不是完全静止不动的。教师引导学生通过品读轻风“吹拂”、细雨“洒落”、植物“聚拢”等词句，可以领会到另一个层次的“静中有动”。

（三）远近关联

动静结合不仅体现在具体的段落中。综观《燕子》全文，作者从燕子的外形写到燕子的飞行，又止笔于燕子在电线杆上休憩的样子，呈现了“静—动—静”的写作节奏。除了引导学生留意并想象画面的动与静外，教师还可以让学生关注作者观察点的远近（如表1）。作者观察点的变换类似电影中不同景别的交替，凸显了文章的艺术感染力。

当然，在教学中不必让学生去理解景别的概念，但可以在学完全文后，让学生谈谈自己最喜欢的画面，说说某个画面与其他画面的不同之处。学生通过交流总结，还原作者观察的顺序与写法，想象出一个包含全文内容、动态变换的画面。

三、经验唤醒，创造性地想象画面

王荣生教授认为，学生在头脑中理解文本，要凭着两种经验：一是生活经验（社会生活中学到的知识），二是语文经验（阅读能力）。阅读中想象画面没有固定标准，想象画面的本质不是对作者视觉的再造，而是联系自身经验的创造。只有在教学中唤醒学生的生活经验和语文经验，学生才能创造性地想象画面，从而体会到语言智慧。

（一）联系旧知

有的教师在教学第一自然段时，会出示燕子的图片辅助学生理解。图片虽然能让学生直观形象地了解燕子的外形，但是容易让想象落入窠臼。况且这一段描写并没有写清楚燕子的样子，只写了羽毛、翅膀、尾巴，这是作者观察到的动态印象，并不如图片般静止固定。为了把握这种“不清晰”的画面，教师可利用三年级上册《搭船的鸟》中的片段，让学生进行对比阅读。

我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！它的羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。

通过和课文比较，学生发现两段话都抓住鸟的主要特点来写，且都先写羽毛的颜色，从而总结出作者都是先写整体印象，再写各个局部特点的，这样符合观察习惯。在比较阅读的同时，学生自然地回忆起自己在生活中对一些动物的印象。这种“印象式”的想象中，画面虽不清晰，却很真实，脑海中的燕子自然活动起来，而非单单是一张图片。

（二）斟酌用词

阅读是学生的个性化行为。教师要放手让学生边读边想。由于学生的语文经验有限，教师需要适当引领，让学生加深理解和体验。除了前文提到的“凑”，文中的许多词语，如“斜飞”“横掠”“痕”等，看似信手拈来，实则有着各自的妙处。

在交流“哪里最能体现燕子的伶俐活泼”时，有学生关注到燕子“斜飞”“横掠”的画面。于是，教师提了以下两个问题：“既然这两个词都表示飞翔，那它们是否可以互换位置？”“你能用手臂代替翅膀来表示这两个动作吗？”经过模拟演示、交流讨论，学生发现这两个动作是针对不同的背景来描述燕子的。旷亮的天空中，燕子飞上飞下，形成了优美的弧线;燕子贴着波光粼粼的湖面飞过，仿佛轻轻拂过。通过想象两种背景之下燕子的两种飞行姿态，学生感受到了燕子自由灵活、生机勃勃的形象。

在对字词进行反复斟酌的过程中想象画面，学生不仅丰富了阅读体验，同时又进行了语文审美实践。

（三）感官联动

阅读时引导学生运用各种感官，想象的画面会丰富而立体，对课文的理解自然就加深了。比如，学习第二自然段描写春天的语句时，教师让学生联系生活，除了知道花是“红的白的黄的”之外，想象其他事物的色彩。学生发现雨是透明晶莹的，柔柳是浅绿的，草是青的，叶是绿的，每一种色彩都鲜亮跳跃、赏心悦目。之后，教师把学生的注意力从视觉转到听觉、嗅觉等感觉上。

师：除了眼睛看到的，你还能听到声音吗？还能闻到气味吗？

生：我听到细雨的声音是“沙沙沙沙”的。

生：我听见柳条在风中摇摆的声音。

生：这些花有各自的香味，青草和绿叶也有不同的清香。

有缤纷的色彩，有美妙的声音，有沁人的香味……这是对“烂漫无比”最好的注释。通过丰富的想象，画面自然灵动起来了。

在课堂中引导学生阅读时展开想象，既能提升学生的语文核心素养，又能体现课程的育人功能。教师在教学中一方面要注重“读”的训练，另一方面也要进行“想象”的指导，使“一边读一边想象画面”落到实处。

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（宁波大学青藤书院   315033）