郭建云

【摘要】“情境化”为学生提供了熟悉的环境，拉近了新知与生活经验之间的距离，为学习新知提供了一个生长点。而“去情境化”，帮助学生透过现象看到知识的本质，促使学生自觉地建构知识体系，以获得数学核心素养的全面发展。可见，“情境化”与“去情境化”两者并不冲突，它们是数学教学的有机组成，而课堂中的“情境化”最终要上升到“去情境化”。在本文中，对“情境化”和“去情境化”的本质内涵进行了深入研究，为其他一线教师的教学提供了方向和指导。

【关键词】小学数学；“情境化”；“去情境化”；起源；意义；策略

【中图分类号】G623.5【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2021）03—0062—02

教学“情境化”，是指在设计教学方案时，根据教学需要，营造或者创设与教学内容密切贴合的生活场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生快速理解知识[1]。然而实际教学中，部分教师忽视了“情境化”的工具属性，为“情境化”而“情境化”，导致情境教学效率低下。下面，笔者结合小学数学这门学科的教学，研究情境教学的起源以及意义，探讨如何超越“情境化”，从而高效地实现“去情境化”，最终促进学生数学核心素养的提升。

一、情境教学的起源及发展历程

1911年WUNDT提出了“情境”一词，但将这一词真正运用于教育学意义上的是美国著名哲学家、教育家、心理学家约翰·杜威，他认为思维起于与直接经验相关的情境。到了上个世纪50年代，保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫提出了启发式教学法。他认为，环境会对人构成一种暗示，并转化为一定的行动，进而影响着教育效果。正如乔治·洛扎诺夫所说：“我们是被生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”这一理论将情境教学推向一个新阶段。而在国内，1978年开始，著名特级教师李吉林是研究情境教育的第一人。在近30年来富有开拓性和独创性的研究历程中，李吉林老师创立了“情境教学”“情境教育”和“情境課程”，初步构建了情境教育理论框架和操作体系[2]。

随着新课程改革号角的吹响，很多一线教师以及教育专家在李吉林老师构建的情境教育理论框架和操作体系的基础上，对教学“情境化”进行了大量的研究。但目前，对“情境化”以及如何“情境化”的研究较多，很少有人研究“去情境化”、何时去“去情境化”、如何“去情境化”。事实上，最终超越“情境化”，以“去情境化”的方式和途径来提升学生的数学核心素养，首先，要认识到它们二者之间的辩证统一关系。其次，要将二者巧妙结合。在小学数学低年级阶段以“情境化”为主，帮助学生正确理解抽象的数学知识；到了中高年级，就要引导学生尝试着将现实生活中的内容抽象成数学模型，并运用所学知识解决实际问题，实现“去情境化”，促使学生透彻理解和牢固掌握所学知识，进而实现学生数学知识网络的构建。

二、情境教学的理论基础

著名保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫认为，情境对人的心理具有明显的暗示作用，它用含蓄和间接的方法对人的心理和行为产生影响。情境是对人产生暗示的信息源泉，教师可以通过使用这种暗示，调动起学生探究的积极性和主动性。情境教学就是在这一理论基础上形成的，它促进了学生对知识的理解，有利于学生个体的发展，促使学生数学核心素养的提升[2]。

三、“情境化”和“去情境化”的辩证关系

“情境化”为学生创造了一个特定的环境，以促进学生对知识的理解和掌握。而“去情境化”是指将知识从具体的情境中抽象出来，超越生活情境，成为一个概括性的知识。无论是“情境化”或“去情境化”，它们都只是一种教学方法，目的是使学生理解并掌握抽象数学知识的同时，提升数学思维能力。因此，作为教师，我们既应为学生创设有意义的学习情境，帮助学生理解抽象的数学知识，使教学体现“情境化”，同时又应引导学生对具体问题情境进行“超越”，实现“去情境化”，帮助学生理解隐藏于情境之后数学知识的本质含义[3]。

四、结合“情境化”与“去情境化”，提升教学效率

1.在小学低年级阶段，坚持小学数学教学体现“情境化”。小学低年级阶段的学生年龄小，他们的认知能力有限，尤其他们对事物的认识几乎都来自于有限的生活经验。因此，教师要将所学数学知识与学生的生活经验结合起来，为他们创造出一个熟悉的场景，将他们置身于有血有肉、生命鲜活的场景中，以调动起学生参与学习活动的积极性和主动性。

比如，教学统编版一年级“加减法”的相关知识时，如果直接告诉学生加减法的运算法则，由于他们的形象思维不支持抽象数字的理解，故而不利于他们对算理的理解以及算法的掌握。而将“加减法”的相关知识编成学生熟悉的生活故事，必定能使学生迅速理解所学知识。比如，教学“2+6=8”时，教师可以编如下故事，帮助学生理解算理：平时吃饭每个人都需要一双筷子，即两根筷子。现在，如果老师只邀请你以及你的爸爸妈妈一起吃饭，问一共需要几根筷子？这一情境学生几乎每天都会经历，甚至有一大部分学生都有帮忙摆过碗筷的经历。面对熟悉的情境，借助以前的生活经验，学生很轻松地理解了老师一个人需要2根筷子，自己一家三口需要6根筷子，总共需要“2+6=8”根筷子。这个过程是数学教学“情境化”的过程，也是为学生的形象思维和抽象的知识铺路搭桥的过程。可见，在小学阶段，尤其是小学低年级阶段，教师要综合考虑教学实际以及学生的发展需要，使课堂教学体现“情境化”。

2.在小学中高年级阶段，教师要引导学生尝试着数学建模，实现“去情境化”。将生活问题转化为数学问题的过程，就是“去情境化”的过程，也是现实问题“数学化”的过程。尤其在小学中高年级阶段，学生已经具备了基本研究问题的方法和能力，在教师的协助下，他们通过自身探究能够完成简单的建模活动。因此，教学时，教师要根据教学需要，适时引导学生尝试着数学建模，以帮助学生了解数学知识的本质。

比如，教学完“行程问题”后，笔者创设了如下情境：芳芳坚持从学校步行到家，到家后发现作业本忘在了学校，便匀速跑到学校去拿作业本。出了校门后，芳芳觉得很累，于是坐公交车回了家。假设公交车的时速为30公里/小时，芳芳家与公交车站很近，距离可以忽略不计。10分钟后，芳芳下车到家。如果芳芳步行到家需要半个小时，请问芳芳的步行速度是多少？如果芳芳匀速跑了20分钟到学校，请问芳芳匀速跑步的速度是多少？这个问题所涉及的情况往往发生在学生自己身上，他们感到特别熟悉。但要解决这个问题，学生必须将这一生活问题转化为数学问题，这就要求学生必须建立一个出行问题的模型，找出距离、时间、速度之间的关系，然后列出算式，并通过计算，使问题得以解决。这一过程就是“去情境化”的过程。

3.在“情境化”与“去情境化”相结合的过程中，提升学生的数学核心素养。“情境化”和“去情境化”是辩证统一、一脉相承的。很多时候，同一道题目中，要理解创新知识点，就需要创设情境，使问题、知识点体现“情境化”，助力学生对知识的理解。而学习了知识点后，在巩固提升的环节中，又需要引导学生“去情境化”，让他们能透过事物的现象理解知识的本质。

比如，教学“用数对表示不同位置”的相关知识时，学生第一次接触数对，理解起来有一定的难度。此时，教师应结合学生的实际，创设适宜的生活情境，让学生在熟悉的情境中理解数对的现实意义。比如，芳芳坐在教室的第三列第五排，我们可以将芳芳的位置表示为数对（3，5）。并告诉学生，数对中的第一个数经常表示列，第二个数经常表示排，并让学生同桌之间互相说一说自己好朋友的位置应该用什么数对表示。最后，教师为学生提供了一张电影票，让他们结合生活经验，找一找预订的位置究竟在哪儿。如此，学习数对读法、表示的过程中，利用芳芳的位置使这一知识“情境化”，促使学生理解和掌握这一知识。而根据电影票的票号寻找对应位置的过程就是“去情境化”的过程。可见，合理地将“情境化”与“去情境化”结合起来，有利于学生对知识的理解和能力的提升。

综上所述，无论是数学教学“情境化”，还是“去情境化”，教师必须有清醒的认识：它们是辅助教学的手段，是为教师的教和学生的学服务的。一般在小学数学低年段教学中，往往通过“情境化”，让抽象的数学知识血肉丰满、鲜活起来。而在中高年段教学中通过“去情境化”，超越情境，显露出知识的本质。

参考文献

[1]吴海霞.教与育的交融学与习的和谐——听华应龙老师执教《认识面积》有感[J].数学教学通讯，2020（09）.

[2]严发银.核心素养下高中数学课堂错误资源化问题与对策[J].名师在线，2020（02）.

[3]孙粉林.开展比较教学培养学生数学核心素养探研[J].成才之路，2020（06）.

编辑：谢颖丽