秦利敏，董英，王彩满

摘 要：提升应用型本科院校教师的实践教学能力是提高人才培养质量、促进学校内涵式发展的重要推动力。针对校企合作一头热、教师实践教学能力培训体系尚未完善、教师实践教学考评制度不健全、实践教学团队共享意识薄弱、教师实践操作经验不足等困境，可通过推进校企深度合作、完善教师实践教学培训体系、健全实践教学考评制度、营造合作共享新环境、积极进行教学反思来提升教师的实践教学能力。

关键词：实践教学能力;应用型本科院校;教师教学能力

基金项目：河北省教育厅2020年度教育科学规划项目“河北省应用型本科院校教师实践教学能力培养对策研究”（项目编号：GH201012）

作者简介：秦利敏，女，河北科技师范学院职业教育研究院2019级硕士研究生，主要研究方向为高等职业教育;董英，女，河北科技师范学院职业教育研究院副教授，硕士研究生导师，博士，主要研究方向为职业教育;王彩满，女，河北科技师范学院职业教育研究院2021级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）11-0102-06

随着我国高等教育步入普及化阶段[1]，发展应用型本科教育成为完善我国现代职业教育体系的重要一环。潘懋元先生曾对应用型本科教育的功能和定位作出如下阐述：“应用型本科教育应该是以行业性为主导、以专业性为主线、以教学性为主流、以实践性为主宰、以地方高校为主体的教育。”[2]基于高校转型背景，组建一支既懂理论又能实践的高质量师资队伍是促进应用型本科院校充分发挥自身功能的重要保障。应用型本科院校的教师不仅要具备研究型高校教师所要求的理论知识和教学技能，还应拥有与应用型本科教学标准相匹配的实践教学能力。为此，对教师的实践教学能力提升进行研究，有助于提升应用型本科院校的办学水平，精准服务于复合应用型人才培养。

一、应用型本科院校教师实践教学能力的内涵与特性分析

（一）应用型本科院校教师实践教学能力的内涵

要对应用型本科院校教师的实践教学能力进行分析，首先需要弄清实践能力、教学能力、实践教学能力这三个概念。

1.实践能力。我国学者傅维利曾将实践能力定义为能够保障个体成功利用已有知识和技能去解决实际问题而具备的生理或心理特征。美国心理学家斯滕伯格从心理学角度对其进行了阐述，认为实践能力既是一种能够很好地适应环境的能力，还是一种能够确定如何成功达到目标的能力。20世纪80年代，伦弗克曼尼将教师实践能力分为课时教学计划、组织教学活动、班级管理以及知识传授四个方面[3]。从相关学者的分析可以看出，实践能力是有助于解决实际问题的综合性能力[4]。应用型本科院校教师的实践能力需通过实践活动和工作情境得以发展，具备内隐性，不能简单地理解为动手能力，是个体在生活和工作中解决实际问题所呈现的综合性能力[5]。

2.教学能力。《教育大辞典》中以斯皮尔曼的能力结构“二因素论”为依据，将教学能力定义为：“教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力指的是教学活动所表现的认识能力，特殊能力指的是教师从事具体教学活动的专门能力。”[6]在教师教学能力的构成方面，迪·芬克指出，教师教学能力的结构主要包括知识专业性的能力、规划教学课程与教学方式的能力、良好的交流能力和教学相关的管理能力[7]。

3.实践教学能力。关于实践教学能力的内涵，学界尚无统一的定论。周琬謦提出，应用型本科院校教师的实践教学能力是教师通过实验、实訓、专业实践、第二课堂活动等教学形式促进学生获取和巩固专业知识和职业知识、提升基本素质和职业素质、提高专业应用能力和跨职业能力，以培养具有综合职业能力的应用型人才为目标的教学能力体系[8]。通过既有研究对实践教学能力的探究与相关概念的辨析，本研究认为，应用型本科院校教师的实践教学能力以实践能力为基础，以教学为技术技能的传递渠道，是教师在实践教学过程中运用已有的知识和操作技能培养学生的能力，包括实践教学设计能力、实践教学实施能力和实践教学反思能力。

（二）应用型本科院校教师实践教学能力的特性

1.实践性。应用型本科院校的人才培养目标聚焦于培养面向生产、管理一线的高素质技术技能人才。因此，学校不仅要教给学生理论知识，更要培养其“知行合一”的实践操作能力。教师作为实践教学的组织者和引导者，示范操作能力、理论知识转化能力是教师有效指导实践教学活动必需的能力，因而教师实践教学能力的第一特性为实践性。

2.发展性。教师实践教学能力的提升是一个长期动态发展的过程，是在教学实践和岗位培训中不断内化和整合的过程，伴随教师整个职业生涯发展。另外，随着新时代教育观念的更新和教育政策的调整，应用型本科院校人才培养模式及教学内容也会随之而发生改变。为适应外部环境变革和内在发展需要，教师需要在实际教学中不断更新知识结构、积累教学经验，提升自身的实践教学能力。

二、应用型本科院校教师实践教学能力提升困境

（一）校企合作“一头热”，教师参与实践机会受阻

《教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出：“找准转型发展的着力点、突破口，真正增强地方高校为区域经济社会发展服务的能力，为行业企业技术进步服务的能力，为学习者创造价值的能力。”《国家职业教育改革实施方案》明确强调：“牢固树立新发展理念，服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要，对接科技发展趋势和市场需求，完善职业教育和培训体系，优化学校、专业布局，深化办学体制改革和育人机制改革，以促进就业和适应产业发展需求为导向，鼓励和支持社会各界特别是企业积极支持职业教育，着力培养高素质劳动者和技术技能人才。”[9]应用型本科院校“因产业而生，应产业而长，随产业而兴”的特点要求教师必须要到生产一线了解生产程序[10]，提高实践操作能力。因此，真实的工作环境有助于教师实现显性知识内在化，使其掌握的知识与实践操作过程紧密结合。但实际情况是校企合作逐渐呈现出“学校热、企业冷”的尴尬状况，很多项目属于“概念性”合作。这是由于学校与企业具有不同的属性而导致的。企业作为营利性组织，以追求经济效益为目标，希望以较少投入来获取利益最大化;而应用型本科院校作为非营利性组织，注重提升社会效益，以知识传承、育人等为主要目的。二者不同的价值追求成为校企合作的一大障碍。一方面，企业担心校企合作在一定程度上会影响生产效率，企业的根本效益无法得到保障;另一方面，由于教师实践技能弱，应用性科研成果转化率低，企业认为教师的挂职锻炼、参观实习等在一定程度上浪费了企业的资源。在这两方面因素的影响下，校企深度合作难以实现。

（二）教师实践教学能力的培训体系尚未完善，培训效果不理想

目前，大多数应用型本科院校尚未具备完善的教师实践教学能力培训体系。教师培训是提高教师综合能力的重要途径，其本质是知识在个体内的整合和再生。徐明祥认为，应用型本科院校的教师培训需求可分为提升性的学历教育、自我适应性的人文教育、应用技能型培训[11]。虽然培训实施总体呈现出层次化趋势，但大多教育部门或学校依然忽视教师的内在培训愿望，不能满足教师的个性化培训需求，更没有考虑教师的实际能力和所需能力之间的差距，无法触及教师培训的“痛点”。此外，大多数应用型本科院校教师培训的内容和普通院校教师的培训内容差别不大，侧重于专业知识和授课技巧等显性知识的学习，而忽视实践技能等隐性知识的分享。培训形式通常是采用组织公开课、线上讲座或专题讲座等传统方式，单向传授相关教育教学理论，缺乏实践教学的真实情境与相关职业岗位的专门训练。这种缺乏沟通和实践的“储蓄式”培训无法真正弥补教师实践教学能力提升的薄弱环节，导致教师培训效果不理想，教师实践教学能力难以提升。

（三）教师实践教学考评制度不健全，“学术漂移”现象未能根除

大多数应用型本科院校还未具备健全的教师实践教学考评制度，通常将科研成果、项目论文和教学学时作为实践教学考核评价的依据，未建立系统的教师实践能力考评指标，也未对教师的实习实践工作作出明确规定。即使个别高校在绩效评定时提到要将教师的专业实践经历、应用成果转化的所占比例提高，但实际上仍向学术科研成果偏移。大部分教师重视科研工作而忽视教学水平和实践能力的提升，重科研、轻教学的“学术漂移”现象在应用型本科院校未能彻底根除。此外，应用型本科院校于2005年才进入规模增长阶段，约占全国本科院校数量的27%[12]，较短的发展历程意味着应用型本科院校师资力量相对薄弱，青年教师是教师队伍的主力军。据国家人事部统计，2005年，全国高校专任教师大约为96.58万人，其中，青年教师所占的比例大约为65.23%[13]。青年教师参加工作时间相对较短，事业处于爬坡期，受实践教学考评指标影响，他们不仅急需申报成果来晋升职称，还面临着繁重的理论授课压力，这更减少了他们深入实习实训基地锻炼的机会，难以有效培养其实践教学能力。

（四）实践教学团队共享意识薄弱，主动合作意愿有待提高

实践教学团队是以承担相近实践教学课程的专职教师、兼职教师和实践专家等作为核心成员的育人育己的学习性组织，其承担的主要任务是课程教学、协作对话和促进教师综合能力发展。优秀的实践教学团队能够改变教师相互隔离和封闭的状况，有助于教师通过合作和共享提升实践教学能力。但从目前来看，教师共享意识薄弱成为阻碍教学团队发挥功能的主要因素。一方面，尽管团队中的每位教师都具有相同的愿景和统一的发展目标，但在交流过程中，专家型教师依然发挥核心领袖作用，教学团队中的其他成员则是“沉默的倾听者”，不愿主动分享实践教学经验，教师之间的相互交流与共享变成了单方的知识传授[14]。另一方面，当前多数应用型本科院校的实践类兼职教师、专业技术人员无法正常入职入编，院校仅注重聘用而忽视培养，导致此类人员对团队的认同感比较低，很少主动与专职教师合作交流，合作意愿不强，双方难以形成互赖合作的良好关系，阻碍了教师团队实践教学能力的提升。

（五）教师实践操作经验不足，缺乏自我提升意识

近年来，应用型本科院校通常采用“外引内培”的方式建设师资队伍。“外引”是指学校引进人才注重高学历、高学术水平，招聘具备较高学术理论水平的硕士或博士应届毕业生。此种从學校到学校的人才引进路径难以使教师储备丰富的实践操作经验，虽然不少教师具备深厚的相关专业理论知识和职业教育教学知识，但他们难以将自身的知识转化为技术技能来指导学生操作实习，其实践教学能力与应用型本科教学标准无法完全匹配。“内培”是指学校注重校内教师的学历提升。此外，一些应用型本科院校对自身办学定位认识模糊，未形成具有职教特色的办学理念，注重教师学术水平的发展，相对忽视教师实践技能的培养。部分教师受重理论、轻实践思想的影响，并未意识到实践教学的本质及其重要性，甚至将实践教学与课堂教学相对立，认为课堂教学仅仅是理论讲解，不包含实践操作。在这种观念影响下，许多教师安于现状，不愿对实践教学过程进行反思和改进，更不愿主动提升自己的实践教学能力。

三、应用型本科院校教师实践教学能力提升对策

应用型本科院校教师实践教学能力的提升是一项系统工程，也是培养高素质技能型人才的必要条件。针对教师实践教学能力提升所面临的困境，笔者认为可以从以下五个方面提升教师的实践教学能力。

（一）推进校企深度合作，搭建能力提升新平台

针对目前校企合作中“校热企冷”的现状，一方面，我国教育部门要坚持“优势互补、共谋发展”的原则，通过政策支持、行业投资等方式增强企业参与的主动性，建立校企合作办学机制，打造“高校”与“企业”双主体培养平台，实现以“共建人才纽带、共建育人纽带”为核心的师资共建目标，致力于破解“校热企冷”的状况;另一方面，应用型本科院校可以开展“双百工程”，聘请行业或企业等合作单位100名技术技能人才担任兼职教师，同时派出100名专职教师深入企业挂职锻炼[15]，通过互派工作人员，加强校企之间的深度合作。同时，校企合作的过程可拓宽兼职教师队伍，以合约的形式聘用一部分具有实践经验的技术人员承担学校实践教学工作，带动专任教师发展，提升教师实践教学水平。

（二）完善教师实践教学培训体系，落实情境培训新形式

构建并完善实践教学培训体系是提高教师队伍质量、提升教师实践教学能力的有效措施。科学的培训能够统整、重塑教师的知识体系，促进教师将理论知识与实践操作相结合，提升实践操作水平。首先，在培训开展前期，培训单位需对参加培训的教师进行培训需求分析，了解教师最希望获取哪些知识或者能力等信息，以结合个体不同需求进行培训。其次，在培训内容上，培训单位需要改革传统培训课程，加大与专业相关的行业和岗位认知与实践比重，围绕实践性知识的获得、实践技能训练、教学方法掌握、“产学研”能力增强等培训模块，有效开展实践教学培训工作。最后，在培训形式上，培训单位需强调真实的实践情境在教师实践技能和实践教学能力提升培训中的作用，创设情境，使教师可以在情境中通过发现并解决问题，主动提高实践教学水平。培训单位可采用“基地培训+企业实践”的情境培训形式，弥补“讲座式”培训的不足，通过理论的学习和技术技能的训练，提高教师的实践操作能力与实践教学能力。

（三）健全实践教学考评制度，制定实践导向新标准

科学全面的实践教学考评制度是提升教师实践教学能力的重要保障。首先，应用型本科院校要调整考评内容比例，按照破除五唯等文件精神，适当降低论文发表数量等科研考评指标，改善考评“指挥棒”偏重于科研的现状，将专利发明、国家技能大赛等技能性奖项作为教师职称评审的重要条件，强调对专业教师实践操作水平和实践教学能力的考核，将前沿技术的掌握、产品制作、企业实践经历等纳入考核内容。例如，上海市8所应用型本科院校共同制定了《关于上海市有关本科院校高级专业技术职务学术技术能力评议的操作口径》，文件将教师的实践经验、技术技能操作明确纳入教师职称评审制度中[16]。其次，制订实践导向的考评标准。应用型本科院校需对接相关企业要求、国家标准、行业标准、地方标准及企业发展特点，建立专门的实践教学考评部门，制订各专业的实践教学考评标准，形成可操作的量化评价指标，把教师实践教学能力考核落到实处。最后，评价主体多元化，破解评价主体单一化的桎梏。目前，一些应用型本科院校把学生对教师的评价作为判断教师实践教学能力高低的主要方式，忽视了教师同行、行业企业、利益相关方等评价主体的参与，导致实践教学能力评价结果缺乏客观性。应用型本科院校应积极鼓励、吸纳其他评价主体参与教师实践教学能力的考核评价，提升评价的科学性。

（四）营造合作共享新环境，整体提高教师团队实践教学能力

为提高实践教学团队的共享意识与合作意愿，职业院校应营造合作共享的氛围与环境。首先，在实践教学团队中构建共享文化，通过建立全体成员一致认同的目标和发展愿景，引导教师树立合作共享理念，充分营造有利于组织成员交流与共享的环境。其次，实践教学团队成员在开展合作交流的过程中要始终秉持“互惠共赢”的原则，确保每位学习者都拥有平等的身份并享有平等的发言权，通过开展集体研讨会、进行教学研究和教学成果分享来促进个体之间经验的传递，实现共同愿景。最后，在教学团队成员结构上，应着力构建包括应用型本科院校实践教学教师以及企业技术技能人才在内的专兼职教师队伍。经验丰富的专家型教师与企业技术技能人才可以带领新手教师，通过“传帮带”活动，以沟通、协作、观摩、参与等方式引导新手教师从“边缘性参与者”发展为“中心化参与者”，推动团队成员在完成共同目标中逐渐建立起身份认同感。此外，教师还可以通过专业人员的技术指导、观摩其操作演示等方式进行“异质交互”，实现技术技能共享，在交往中提升自己的实践教学能力。

（五）积极进行教学反思，丰富实践教学经验

教师在实践教学活动后进行的反思是指教师对在真实的教学情境、操作实践中所遇到的问题以及当时无法解决的困难，进行重新审视与思考，最终建构起一个新的解决方法的过程[17]。教师进行反思的价值在于能够将隐藏在自身头脑深处的观念通过某种中介表达出来，理解关于问题的深层意义，为今后的实践教学提供理论依据。教师应树立终身学习思想，积极进行教学反思，在反思中转变“重理论，轻实践”的观念，树立理论与实践并重、学术与实践兼顾的理念。此外，教师还可以通过积极撰写网络日志来实现自我反思。教师可以将自己在实践教学过程中遇到的问题以及得到的启发表达出来，实现自己与自己对话，审视、反思自身的实践教学行为并及时修正，在实践、反思、再实践、再反思的螺旋式过程中提升自身的实践教学能力。同时，学校应搭建教师交流平台，举办网络交流论坛，教师登录平台即可实现实践教学经验的共享，不断弥补自身实践教学经验的不足，从而整体提升教师的实践教学能力。

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[责任编辑   王文静]

Research on the Dilemma and Countermeasures of Improving Teachers' Practical Teaching Ability in Applied Undergraduate Colleges

QIN Limin， DONG Ying， WANG Caiman

Abstract： Improving the practical teaching ability of teachers in applied undergraduate colleges is an important driving force to improve the quality of talent training and promote the connotative development of the school. In view of the hot cooperation between schools and enterprises， the training system of teachers' practical teaching ability has not been improved， the evaluation system of teachers' practical teaching is not perfect， the sharing awareness of practical teaching teams is weak， and teachers' practical operation experience is insufficient， we can promote the in-depth cooperation between schools and enterprises， improve the teachers' practical teaching training system， improve the evaluation system of practical teaching， and create a new environment for cooperation and sharing， and actively carry out teaching reflection to improve teachers' practical teaching ability.

Key words： practical teaching ability; applied undergraduate college; teachers' teaching ability