王绍颖，闫孟宇，杨海华，杨永年

特约主持人：杨永年（常州市职业教育发展中心主任，正高级讲师）

主持人按语：中职课程体系是实现中职人才培养目标的重要载体，是保障和提高中职教育质量的关键。当前，中职人才培养目标特别强调培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技能型人才，因此，中职课程必须突出思政性、职业性、社会性与生活性。本专题紧紧围绕中职学校课程体系建设这一主题，提出构建基于“社会·生活·职业”融合的课程体系，并对该课程体系的建构逻辑与实践路径展开分析，同时，对课程体系中的两类重要课程——思政实践课程与劳动教育课程进行研究，以破解中职课程体系重构与实践难题，为中职课程体系建设与实践探索提供新的思路与方向。

摘 要：通过综合吸收学科中心主义、经验中心主义、社会改造主义这三种课程理论的优点，确立了基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的建构逻辑，即完善分科课程体系、重视学生生活经验的获得、强调对社会人的培养。然而，当前我国职业教育课程体系依然存在或学科导向、或技能导向，且与生产劳动和社会生活链接度不高等现象，主要表现在：一是职业教育课程目标缺乏对完整人的关照，过于关注专业发展;二是职业教育课程内容重理论知识轻实践知识，与生产、社会和生活联系不紧密;三是职业教育课程实施以理论讲授为主，实施主体以学校为主;四是职业教育课程评价主体单一，评价方式以结果为导向。基于以上问题，探寻了基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的实践路径：确定知识、能力和素质三维均衡发展的课程目标;架构社会、生活与生产相融合的课程内容;坚持实践导向与知行合一的课程实施理念;构建多元综合的真实性、过程性课程评价方式。

关键词：职业教育;课程体系;学科中心主义课程论;經验中心主义课程论;社会改造主义课程论

中图分类号：G712              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）11-0028-07

随着人工智能时代的到来，经济社会发展对具有综合素养的职业人才的需求愈加迫切。习近平总书记指出，教育要同生产劳动和社会实践相结合;马克思主义认为，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径和唯一方法;杜威的做中学理论即“从活动中学、从经验中学”，强调学校里的知识要与生活过程中的活动紧密联系起来;陶行知先生提出了“生活即教育，社会即学校”的理念，强调教育要融入生活、社会之中。这些思想与理论的核心都指向教育必须与生产劳动相结合、与社会生活密切联系，才能培养兼具生活与社会经验的人才。职业教育是与经济社会发展联系最为密切的教育类型，培养面向未来社会的高素质职业人才，因此，必须与生产劳动和社会生活相结合，且须有科学系统的现代职业教育课程体系作支撑。然而，当前我国职业教育课程体系仍然存在学科导向或过于重视技术技能，且与生产劳动、社会生活及职业发展关联度不高等问题，导致职业院校培养的学生不能很好地适应生产劳动和社会、生活的需要。因此，探讨基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的理论逻辑和实践路径具有重要的理论价值与现实意义。

一、关于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的理论探索

纵观国内外课程理论的发展，课程理论主要分为三大类，即学科中心主义课程论、经验中心主义课程论、社会改造主义课程论。在政治、经济、文化以及教育价值观的影响下，课程改革的价值观呈现出较为明显的“钟摆效应”，即在学科中心、经验中心、社会中心之间博弈。

（一）学科中心主义、经验中心主义、社会改造主义课程流派的理论溯源

学科中心主义课程符合儿童发展阶段的特征，注重科学的学科体系，旨在培养学生具备丰富的学科知识，以满足社会需要作为目的，最终实现促进人类文化遗产的继承与传播。学科中心主义课程在学校课程设计中长期占据主导地位，且在各国得到广泛应用。然而，学科中心主义课程的理论假设是坚持主、客二分的观点，把知识看作是独立于人之外的客观存在，具体形式为概念、原理、规律和理论等，将人与知识相对立[1]。因此，学科中心主义课程容易出现知识与能力分离、理论与实践割裂、忽视学生兴趣与需要、脱离学生的现实生活等问题。

随后，以杜威为代表的经验中心主义课程论逐渐兴起。杜威认为，课程需要与儿童的生活相沟通，并强调课程内容应在儿童的经验和生活范围之内，这实际上是一种以学生为中心的课程思想。在这种课程思想引导下，虽然学生的天性与个性得到了充分发展，但其过于推崇学生中心地位的课程思想却无法满足当时西方资本主义经济社会发展对专业人才的需求，尤其是在资本主义社会经济大萧条后，学生的个性发展与社会对专业人才需求的矛盾更加凸显，因此，社会改造主义课程论应运而生[2]。

社会改造主义课程论主张问题中心课程，提出学校课程应致力于社会改造，课程设计应以社会需求为最终目标。该课程设计理念有利于培养学生为社会服务的意识和提高学生解决实际问题的能力，但其过度强调社会需求的课程理论缺乏对学科知识体系的关注，忽视了各门学科知识的关联性与系统性，更缺乏对学生个体兴趣与需要的关照。

（二）现代课程理论发展特点

以上三种课程流派具有各自鲜明的课程观点，并在发展过程中相互博弈，逐渐发展成为现代课程观。现代课程观的具体特征表现为：回归学科中心;学科中心主义课程与经验中心主义课程交融;越来越关注社会文化。

1.现代课程观回归学科中心。虽然学科中心主义课程在其发展过程中因割裂学科知识与学生现实生活之间的联系而遭到了许多质疑与批判，但其对课程的系统化、专业化建设与发展的价值是毋庸置疑的。实践证明，绝对地去学科化反而会给学生的学习与发展带来伤害。许多学者呼吁课程应回归学科中心，主张应以学科中心课程为课程建设的主基调。例如，孙泽文、叶敏指出，尽管学科中心课程存在许多缺点，但它仍然是世界上较为流行的课程类型，对我国新课程改革仍有一定的理论与实践意义[1]。因此，当前的课程改革需要围绕学科，处理好改革理念与学科课程设计、全面发展育人目标与分学科学习实现的矛盾[3]。例如，张明红指出，数学学科教学需要回归学科本质，让学生在学习中习得与数学相关的知识与技能、思想与方法，提高学生的数学思维[4]。面对职业教育类型定位背景下现代职业教育体系建设的新要求，我国职业教育课程体系的构建依然需要坚持以专业教学标准为基础，继续加强专业理论课程建设，夯实学生的专业基础，培养学生的专业性思维，从而持续提升职业院校学生的职业素养。

2.现代课程理论强调在学科逻辑基础上融入学生经验。学科中心主义与经验中心主义课程流派在发展过程中并非一直处于完全对立的矛盾状态，而是不断地相互影响、相互交融。焦秋生、宋德香指出，理性知识与生活经验形成对照，生活经验需要依靠理性知识来解释，理性知识需要通过对生活经验的体验来检验;教师要引导学生体验和经历生活，在课堂上不断挖掘学生的直观经验，让学生获得更多的经验而使其生活变得美好。[5]刘桂辉指出，杜威的经验中心主义课程观反对学科中心与学生中心相分离，现实中课程与经验相分离的错误思想是由于理性主义与经验主义的认识分野造成的，我们应以更加开放的眼光认识知识与经验的关系，将学生的经验作为重要的课程资源，实现学生的经验与课程知识体系的融合[6]。因此，学科中心主义与经验中心主义本就没有明显的界限区分，知识的学习与生活经验的获得是相互联系、相辅相成的。现代课程设计应在学科课程学习的基础上重视学生的生活经验，实现学科中心主义与经验中心主义的融合。为此，现代职业教育课程改革应该坚持以专业教学标准为基础，且与学生当下的经验基础、生产劳动和社会生活相连接。

3.现代课程研究更加关注社会文化。社会改造主义课程流派兴于19世纪30—60年代的美国，至今仍然在学界占有一席之地，诸多学者依然认为社会改造主义在课程建设中具有重要价值。吕达认为，课程受到知识、人、社会三方面因素的制约，知识需要人在社会生活中去积累与传播;同时，人是作为社会成员存在的，对人进行知识传授与理智训练都是为了社会的长远发展需要。[7]涂诗万指出，在“社会中心”论的影响下，“学生中心”论变得更温和，教育应该培养学生成为合格的公民、适应变化多端的社会和获得幸福生活[8]。杨明全指出，课程知识有丰富的文化内涵，课程需要在社会文化中选择最有价值的要素;他还认为，任何课程都有特定的文化身份以及课程改革的根本在于新型课程文化的再造，承认社会文化在课程以及课程改革中的重要价值。[9]因此，社会改造主义课程观旨在培养学生成为适应社会的合格公民，社会文化是社会改造主义课程重要的影响因素。在社会改造主义课程流派的影响下，职业教育作为与经济社会发展联系最为密切的教育类型，其课程体系建设应在考量学科专业知识与学生兴趣和需求等因素的基础上，更加关注经济发展和社会生活的需要，从而实现知识、经验、社会相统一。

（三）“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的建构逻辑

学科中心主义、经验中心主义、社会改造主义三种课程流派在理念与架构上尽管存在差异，但依然有很多共识。目前，世界各国都越来越重视学生的知识、能力和核心素养等诸多方面的培养，积极开展课程改革，总的趋势是课程的现代化与综合化。

现代职业人才既要具备宽厚的专业知识、过硬的技术技能，富有灵活性、应变性和创新性，同时也应兼具理想信念、道德情操、仁爱之心等道德品质，而这些品质的塑造无疑需要科学系统的现代职业教育课程体系支撑。在培养高素质复合型职业人才背景下，单一导向的课程观显然已经无法适应现代职业教育高质量发展与职业教育课程改革的新趋势。因此，现代职业教育课程体系建设应综合吸收学科中心主义、经验中心主义、社会改造主义三种课程流派的优点，积极探索构建“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系，即完善分科课程体系、重视学生生活经验的获得、强调对社会人的培养。

二、职业教育课程体系的现状分析

泰勒的课程开发理论被认为是阐述得最完美、最简洁、最清楚的课程开发理论，被誉为现代课程理论的“圣经”[10]。按照“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的价值取向与建构逻辑，本文从泰勒的“课程目标、课程内容、课程实施、课程评价”四个维度，对职业教育课程现状进行分析。

（一）职业教育课程目标：缺乏对完整人的关照，过于关注专业发展

新时代的职业教育课程目标应该强调学生专业知能的掌握、人格特质的养成与综合素质的提升，最终指向培养符合企业、社会各方需要的高素质技术技能型人才。然而，当前职业教育的课程目标缺乏对全人的关照，过于强调专业知能的掌握。一方面，课程目标的价值取向缺乏较为明确的表达，缺乏对生活目标与社会目标的关照，无法满足行业企业对复合型高素质职业人才的需求以及学生终身发展的需要。另一方面，在大力倡导职业技能导向的背景下，职业教育课程目标过于关注学生对专业知识与技能的获得，忽视对其校外生活能力和社会适应力的培养。现有职业教育课程体系开发大多依据对用人单位、行业专家的调研，或者借鉴本科课程体系，正如泰勒所说的“教育目标技术性、专业性太强，换句话说，对大多数在校生不适用”[11]。过于强调技术性与专业性的课程目标，难以培养出综合素质较高、有较强自主能力、能够解决复杂问题的学生。总的来说，职业教育课程目标过于强调学生专业知识与技能的获得，而忽视对学生作为完整人的终极教育目标的关照。

（二）职业教育课程内容：重理论知识轻实践知识，与生产、社会和生活联系不紧密

课程内容是指某学科特定的事实、观点、原理、问题以及处理方式，是达成课程目标必需的知识体系、价值判断、规范规则和具体方法。职业教育课程内容是职业教育课程体系建设的关键环节与主体内容。但是，当前的职业教育课程内容过于强调陈述性知识而轻视程序性知识，并呈现出与经济社会和现实生活割裂的现象，主要表现为实践课程在课程体系中占比较低，实践性教学内容明显偏少，课程内容始终带有学科导向的普通教育的烙印，难以凸显社会性、生活性与专业实践性等职业教育特色，导致培养的学生不能满足行业企业对职业人才的需求，甚至存在明显的脱节现象。总而言之，职业教育课程内容与经济社会发展和学生现实生活相脱节，无法实现职业教育课程的统整，导致职业教育课程内容结构不合理。

（三）职业教育课程实施：依然以理论讲授为主，实施主体以学校为主

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程。当前职业教育课程实施存在实施方式缺少实践、实施主体单一化的问题。从职业教育课程实施方式来看，传统的讲授式教学依然是职业教育主要的课程实施方式，实践教学不足仍然是课程实施亟待解决的重要问题;职业院校教师依赖经验重复机械地授课，教学方法缺乏创新的现象依然普遍存在。[12]职业教育课程实施方式无法适应现代职業教育的发展。从职业教育课程实施主体来看，主体单一化问题仍然是制约职业教育课程实施效果的重要因素。企业因担心自身利润受到影响而参与课程实施的热度较低，职业院校理所当然地把学校与职教教师分别视为职教课程实施的场所与主体，这样的课程实施状况已经很难满足现代职业教育实践性教学的需求，因为学生难以在真实的教学情境中进行技术技能训练，且体验社会生活的机会较少，从而导致学生的社会实践能力和生活感知能力较弱。总之，当前职业教育课程实施过多地采用了理论教学，学生实践操作与行为训练的机会不多，导致职业教育课程实施难以满足现代职业教育高质量发展和现代职业人才培养的新要求。

（四）职业教育课程评价：评价主体单一，评价方式以结果为导向

泰勒认为，评价是课程建设的重要一环，用于检测课程实施是否可以产生期望的结果，并发现该课程设计的优缺点，以便及时改进。泰勒专门设计了一套目标评价模式，促使学生评价规范化，但与此同时也出现了忽视学生的主体地位、评价的价值判断浅层化等问题，导致评价低效化[13]。虽然我国的课程评价改革取得了巨大成效，但仍然存在评价标准过于统一的问题[14]。在职业教育课程评价中，评价主体单一，评价方式多采用书面测验等量化的、终结性的评价，而忽视了学生的全面发展[15]。总之，单一的评价主体及终结性的评价方式无法体现职业教育课程评价特色，无法适应现代行业企业对高素质职业人才的要求。

三、基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的实践路径

（一）确定知识、能力和素质三维均衡协调发展的课程目标

职业教育课程目标是课程内容选择的依据，是教育目的、培养目标的具体体现，既要指向学生全面发展的终极目的，又要兼顾学生的专业发展目标。首先，要明确职业教育课程目标的价值取向。基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系的价值取向与传统职业教育课程体系的价值取向不同。传统职业教育是把将学生培养成高素质的职业人作为唯一目标，其课程目标的价值取向主要是让学生掌握专业知识或技术技能;而现代职业教育课程目标的价值取向是坚持以立德树人为根本任务，除了职业能力的培养，还应注重学生生活能力与社会能力的培养，让学生做到生活人、社会人和职业人的“三人合一”，实现学生全面发展的终极教育目标。其次，要基于“社会·生活·职业”三个维度，确定知识、能力和素质相统一的课程目标。职业院校应坚持立德树人根本任务，依据现代职业教育课程的价值取向，以生活人、社会人和职业人“三人合一”为培养目标，坚持教育与生产劳动相结合、与社会实践相结合、与人的发展需求相结合的理念，将学生的学习、实践和生活相融合，确立以社会、生活和职业为维度的知识、能力与素质相统一的职业教育课程目标，不断满足职业院校学生的未来社会适应需要、生活能力提升需要和职业岗位实践需要。

（二）架构社会、生活与生产相融合的课程内容

职业教育课程内容的选择决定了职业院校学生学习的形式和预期效果，直接影响着学生是否能达到以社会、生活和职业为维度的知识、能力与素质相统一的目标。基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系对课程内容进行重新编排，建立了现代职教课程内容之间的逻辑联系。首先，加强职业教育专业课程的生产性改造。该课程体系以专业教学标准为基础，架构了生产类课程、社会类课程和生活类课程相融合的课程结构体系，通过课程构建教育与生产劳动、社会生活相结合的育人路径，从而解决学校课程与学生实际生活、社会发展需求相脱节的问题。其次，增设职业教育选修课程。该课程体系增加了实践性课程、活动类课程、思政实践课程、劳动课程、社团实践等课程，将课程广度延伸到企业生产与课堂之外，为学生增加了自主选择课程的机会，构建了以培养全面发展的职业人为目标的“思政性、融合性、选择性、实践性”课程结构。总之，重新架构社会、生活与生产相融合的现代职业教育课程体系，加强职业教育专业课程的生产性改造和增加选修课数量，能使职业教育课程体系变得更加科学系统，从而更加有效地助推实现生活人、社会人和职业人“三人合一”的培养目标。

（三）坚持实践导向与知行合一的课程实施理念

职业教育课程实施是实现预期教育结果的手段。实践既是知识、能力和素质发展的来源，又是知识、能力和素质发展的目的和归宿，坚持实践导向可以促成知识、能力和素质系统的发生 [16]，是实现人的全面发展的根本途径。坚持知行合一的课程实施理念就是要让学生在做中学，实现“多维融合”，即活动与课堂相融合、理论与实践相融合、课内与课外相融合、教学与育人相融合等，从而全方位提升学生的知识、能力和素养;就是要坚持行动导向的课程教学理念，即坚持立德树人根本任务，灵活采取项目教学、情境教学、案例教学等理实一体化教学方式，切实提升学生的多元实践能力。因此，现代职业教育课程实施要坚持实践导向与知行合一，采用理实一体化教学方式开展生产类课程、社会类课程、生活类课程教学，让学生在职业学习、社会生活和生产劳动中不断提升自身的实践能力与综合素养。

（四）构建多元综合的真实性、过程性课程评价方式

课程评价最主要的价值主体是学生。基于“社会·生活·职业”融合的现代职业教育课程体系评价应通过完善以学习者为中心的课程评价方式，发挥评价的诊断、激励、调整和发展功能，促进职业教育课程目标的实现。一要实现课程评价主体的多元化。以社会、生活和职业为维度的知识、能力与素质相统一的职业教育课程目标决定了参与课程评价主体的多元化，主要包括学校（教师、学生）、企业、社区和家庭等，从而体现课程评价的全方位和全员参与。二要探索课程评价方式的多样性。知识、能力与素质相统一的职业教育课程目标决定了课程评价方式的多样性，即不应只采用理论考核、量化评价等结果导向的评价方式，而应积极构建真实性与过程性评价方式，以学习或生活中的真实任务为基础，通过产品展示、汇报答辩、现场考核等多种评价方式，系统客观地反映学生在自然情境中的真实表现，从而促进学生专业知识、实践能力和综合素养的发展。三要促进评价手段的信息化与综合化。为适应“互联网+”時代职业教育的发展，职业院校应该充分利用现代教育信息化手段，开发“一生一评、一课一评、全员评价、智慧析评”的综合评价系统，坚持结果评价与过程评价相结合、学校评价与社会评价相结合、自我评价与外部评价相结合、线上评价与线下评价相结合的原则，实现课程评价的体系化、过程化、可视化，为现代职业教育课程体系的健康有序运行提供平台与保障。

参考文献：

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[责任编辑   贺文瑾]

Construction Logic and Practice Path of System of Modern Vocational Education Curriculum Based on the Integration of

"Society， Life and Occupation"

WANG Shaoying， YAN Mengyu， YANG Haihua， YANG Yongnian

Abstract： By comprehensive absorbing the advantages of three curriculum theories：  discipline centrism， experience centrism and social transformation， this paper establishes the construction logic of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： that is， perfecting the subject curriculum system， paying attention to the acquisition of students' life experience， and emphasizing the cultivation of social people. However， at present， there are still some phenomena in China's vocational education curriculum system， such as discipline orientation or skill orientation， and low link with production labor and social life， which are mainly reflected in： first， the curriculum objectives of vocational education lack the care of complete people and pay too much attention to professional development; second， the content of vocational education curriculum emphasizes theoretical knowledge rather than practical knowledge， which is not closely linked with production， society and life; third， the implementation of vocational education curriculum is mainly theoretical teaching， and the implementation subject is mainly school; fourth， the evaluation subject of vocational education curriculum is single， and the evaluation method is result oriented. Based on the above problems， this paper constructs the practical path of modern vocational education curriculum system based on the integration of "society， life and occupation"： determine the curriculum goal of three-dimensional balanced development of knowledge， ability and quality; structure the curriculum content integrating society， life and production; adhere to the curriculum implementation concept of unity of practice orientation and knowledge and practice; build a diversified and comprehensive authentic and process curriculum evaluation method.

Key words： vocational education; curriculum system; subject centered curriculum theory; experience centered curriculum theory; curriculum theory of social reformism

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“基于CIPP的学前教育专业人才培养评价模型及改进策略研究”（项目编号：C-a/2020/03/01）

作者简介：王绍颖，女，苏州大学教育学院2020级硕士研究生，主要研究方向为职业教育;闫孟宇，女，江西科技师范大学教育学院2020级硕士研究生，主要研究方向为职业教育;杨海华，男，江苏理工学院职业教育学部副教授，博士，主要研究方向为职业教育;杨永年，男，常州市职业教育发展中心主任，常州刘国钧高等职业技术学校校长助理，正高级讲师，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养对象，主要研究方向为职业教育。