摘 要：五年制高职教育是我国高等职业教育的重要形式，当前五年制高职教育依然面临办学层次定位尴尬、办学思路不清晰、办学资源不匹配、管理模式缺乏特色的困境。教育评价对教育发展和改革、教育管理和决策具有至关重要的作用，但五年制高职教育存在的问题深刻地影响了五年制高职教育的评价。对五年制高职教育的评价，教育主管部门未出台相应的政策文件，且现有的中、高职教育评估文件不适用于五年制高职教育。据此，提出五年制高职教育评价应明确和体现办学定位和特征，并对五年制高职教育评价体系的构建及评价活动的开展提出建议。

关键词：五年制高职教育;教育评价;体系构建;评价活动

作者简介：郝云亮，男，江苏联合职业技术学院苏州建设交通分院校长，高级教师，硕士，主要研究方向为职业教育。

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）11-0062-10

五年制高等职业教育（以下称“五年制高职教育”）是招收初中毕业生，实行五年一贯制培养的高等职业教育。1985年以来的实践证明，五年制高职能很好地实现中等职业教育（简称“中职教育”）与高等职业教育（简称“高职教育”）的有机衔接，是我国高等职业教育的重要形式。随着职教体系的进一步完善，五年制高职教育在职业教育体系中的重要地位和作用越来越凸显，五年制高职的教育质量该如何评价随之也越来越受关注。本文以江苏省五年制高职教育为例，通过对五年制高职教育现状、特征的研究，结合中、高等职业教育人才培养质量评估文件的分析，对五年制高职教育的评价进行思考，并对五年制高职教育评价体系的构建及教育评价活动的开展提出建议。

一、江苏省五年制高职教育的现状

据统计，目前全国举办五年制高职教育的学校约占独立设置高职院校总数的20%左右，五年制高职年招生已超过50万人，占到中等职业教育当年招生的11.8%，在巩固中职教育基础地位的同时，充分发挥了专科层次高职教育的主体作用，为推动现代职业教育体系构建作出了重要贡献。江苏省是我国最早试行五年制高职教育的省份。截至2020年，江苏省共有103家五年制高职教育办学单位，每年招收五年制高职学生6万人。2003年6月，江苏联合职业技术学院经江苏省政府批准、教育部备案，成为独立设置的、专科层次的全日制普通高等学校，实行“小学院、大学校”的办学模式。截至2020年，学院下设93个分院和办学点，共设置18个专業大类，173个专业，752个专业点。经过近20年的五年制高职教育实践，学院在人才培养、专业建设、教学改革等方面积累了很多成功经验，已成为江苏职业教育乃至全国职业教育改革创新的重要成果。当然，在办学实践过程中，学院也出现了一些影响五年制高职教育优势凸显的问题，阻碍了五年制高职教育的高质量发展。

（一）办学层次定位尴尬

江苏省90%以上的五年制高职学校从属于江苏联合职业技术学院，属于高等职业教育管理范畴，同时又由各地教育行政部门纳入当地中等职业教育总体发展规划进行统筹管理。从目前实施的政策文件看，五年制高职学校能够参与或申报的各类建设项目更多地偏向中职教育项目。由于存在着中职和高职两种身份，所以五年制高职学校目前处于只能得到中职教育的政策关照，却开展高等教育人才培养的尴尬地位。

（二）办学思路不够清晰

江苏省五年制高职教育基本由中等职业学校承担。目前依然有很多学校存在五年制高职教育和三年制中职教育并存，或学校内五年制高职教育的专业占比较少的现象;在办学思路上将五年制高职教育简单地理解为“中职+高职”或“3+2”的模式，或者五年制高职和三年制中职采用同一种管理模式，不能形成完整而系统的五年一贯制办学模式。此外，教育行政部门在制定政策文件时，也通常习惯将五年制高职教育与中职教育融合在一起，这也进一步固化了将五年制高职教育视为中职教育的习惯性思维，学校举办者也就习惯性地用中职教育的办学思路来开展五年制高职教育活动。

（三）办学资源存在短板

《教育部关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》（以下简称《几点意见》）提出，“根据五年制高职的特殊性，举办五年制高职专业的学校必需具备下列条件：有满足高职本专业理论教学和实践教学需要的‘双师型’教师队伍，有完整的符合高职特点的培养方案，有满足专业教学必需的、与现场技术水平基本同步的校内实践教学设施，建立起了有效的产学结合机制”[1]。从五年制高职教育的现状看，五年制高职学校的高素质“双师型”教师严重短缺，导致五年制高职教育工作无法有效开展。此外，中职学校开展五年制高职教育起步较晚，符合高职特点的培养方案、产学结合机制还不够完善;在教材方面，虽然已经加大力度进行五年制高职教育教材的开发，但目前真正适合五年制高职教育、符合五年制高职学生学情的教材很少。

（四）管理模式缺乏特色

五年制高职教育的特殊性体现在：招收的是初中毕业生，在校期间的年龄跨度较大;在专业设置上适用于技术技能需要反复练习多实践，需要较长培养时间的专业。因此，五年制高职的教学工作和学生管理工作有别于三年制高职教育和中职教育，但从目前看，无论是其教育教学方式，还是学生管理模式，并未体现五年制高职教育特点，与传统形式的教育相比，其专业优势、时间和经济优势、学制优势不够凸显，“一体化设计、分层次实施、整体式推进”的一贯制特点不够鲜明。

尽管在发展过程中依然存在不少的瓶颈问题，但随着职教体系的不断完善，五年制高职教育在职教体系中的重要地位和作用愈发凸显，发展前景和教育质量也备受关注。教育评价对教育发展和改革、教育管理和决策具有至关重要的作用，但五年制高职教育存在的问题深刻地影响了五年制高职教育的评价。

二、五年制高职教育评价的困境

教育评价是评价主体依据一定的标准和程序，运用特定方法，对教育实施的科学性、可行性及实施后的效果、效益和效率进行分析、比较、综合后做出的一种价值判断，为学校教育的调整、改进提供重要依据。但目前五年制高职教育评价还面临以下两方面困境。

（一）教育主管部门未出台专门针对五年制高职教育评价的政策文件

近年来，从国家、省级层面针对职业教育发展的不同时期出现的教育质量问题，制定了一系列的评估中、高职教育质量的政策文件，并对中职教育、高职教育分别开展了相應的评估工作。针对高职教育的文件有：《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号）、《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高〔2008〕5号）、《国务院教育督导委员会办公室关于印发〈高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法〉的通知》（国教督办〔2016〕3号）、江苏省教育厅的《省教育厅关于做好高等职业院校人才培养工作评估的通知》（苏教高〔2011〕19号）;针对中职教育的文件有：《教育部关于印发〈中等职业教育督导评估办法〉的通知》（教督〔2011〕2号）、《国务院教育督导委员会办公室关于印发〈中等职业学校办学能力评估暂行办法〉的通知》（国教督〔2016〕2号）。从上述出台的系列政策文件看，无论是教育部还是江苏省教育厅均未专门针对五年制高职教育出台相应的评估文件。而在实际评估工作过程中，有着高等职业教育定位的五年制高职一直按照中职教育的评估要求参加评估工作。

（二）现有的中、高职教育评估文件不适用于五年制高职教育

通过对现有的评估文件进行分析比较发现，中、高职教育评估的工作方针均为“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”;评估指标体系的框架结构均全面体现职业教育的“结构质量、过程质量、成效质量”;对“办学条件与基础能力”“师资队伍建设”“学生发展”“课程教学改革”“社会评估与服务能力”等关键要素的评价具有很大的相似性。[2]但从评估的关注点看，中职教育评估关注的是“学校”，侧重于“办学的规范”，如“办学条件、办学规范、办学水平”，高职教育评估则更加关注“人的培养”，侧重于“人才培养的质量”，如“人才培养、内涵发展、社会服务”;中职教育评估更多强调“数量满足条件”，重在结果性，而高职教育评估则是强调“质量适应需求”，重在发展性。五年制高职教育在“办学的规范”方面明显优于中职教育，但在“人才培养的质量”方面又不能和高职教育站在同一起跑线上。从评估文件内容看，无论是针对中职教育办学能力的结果性评估标准，还是针对高职教育办学水平的发展性评估标准，均不能科学、客观地评价五年制高职教育。

三、五年制高职教育评价的改革方向

教育评价是学校办学的指挥棒。学校教育评价实质就是对学校办学定位、教育教学内容、过程和执行程序进行价值判断，是对学校教育教学活动的投入、产出与效率作出真实反馈，为学校教育教学改革、管理和决策的制定提供基础依据，指明发展方向。

（一）五年制高职教育评价应明确其办学定位和特征

教育行政部门出台的政策文件对五年制高职教育的办学定位及办学特征有着明确的规定。2000年，教育部高等教育司发布的《关于加强五年制高等职业教育管理工作的通知》（以下简称《管理工作的通知》）提出：“五年制高等职业教育不仅要体现高等职业教育人才培养模式的基本特征，同时要充分发挥五年制高等职业教育学生年龄小、可塑性强和受教育时间长的优势和特点，在五年学习期限内，全面提高人才培养质量。”[3]2020年，江苏省教育厅发布的《省教育厅关于推进五年制高等职业教育高质量发展的意见》（以下简称《发展意见》）进一步明确：“五年制高职主要围绕本设区市、本县（市、区）范围经济社会发展需要办学;学校的办学行为既要立足初中毕业生实际，更要对标全日制高等职业教育的基本要求。”[4]因此，五年制高职教育质量评价应综合考虑五年制高职在职业教育体系中的地位和作用，服务本地发展的基本定位，同时还需兼顾五年制高职培养对象的基本特征等。

（二）五年制高职教育评价应充分体现其办学定位和特征

五年制高职教育属于高等职业教育。《管理工作的通知》以及《几点意见》均强调，五年制高职要体现高等职业教育人才培养模式的基本特征，是我国高等职业教育的重要形式，各地教育行政部门要把五年制高职纳入当地高等教育总体发展规划统筹考虑，在高等教育经费中统筹安排办学经费，按照高等专科学校生均经费标准拨付经费。《发展意见》进一步明确：“参照《江苏省新建高等职业院校人才培养工作评估实施方案（2018年修订）》《高等职业学校建设标准》等基本要求和高职院校生均经费保障等内容制定《江苏省五年制高职办学单位设置基本要求》”。

五年制高职教育具有明显的在地性。其办学定位是服务本地发展，人才培养旨在服务当地经济社会发展，专业设置对接当地中小微企业。《几点意见》提出：“各地在设置五年制高职专业时，应针对地区、行业、产业经济、社会发展的实际需要，选择适合五年制学制的专业类群。”《发展意见》进一步强调：“按照‘适度规模、优化结构、服务当地、彰显特色’的工作思路，全面提高五年制高职人才培养质量，满足地方经济社会发展需要;五年制高职主要围绕本设区市、本县（市、区）范围经济社会发展需要办学，专业设置符合专业训练起始年龄早、培养培训周期长、地方产业发展急需等基本要求，招生就业以当地为主。”

五年制高职教育具有特有的多层次性。《发展意见》提出，要“立足五年制高职学生从未成年人向成年人转变的关键时期，研究学生身心成长规律，着力开展养成教育和理想信念教育，建立适应不同年龄阶段的思政工作机制”。首先，五年制高职学生在校期间要经历从未成年人到成年人的转变，这两个不同年龄阶段人的生理、心理特点及现实需求有本质区别，辨别是非的能力、处理事情的思维方法也有很大差别。其次，学生五年内要实现从中职教育向高职教育过渡，这两个学习层次对专业知识、技术技能的要求存在质的不同。此外，学生还要实现从专业技能的反复训练向职业综合素养的整体迁移，这两个能力层次的形成也是呈梯度发展的。

四、五年制高职教育评价体系构建的原则

美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为，“评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程”。他倡导的CIPP评价模式又称为决策导向评价模式，由背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个模块组成。与CIPP评价模式一致，五年制高职教育评价是在一定的環境背景下，将职业教育资源配置、教育计划实施、社会影响等进行整合，构建包含教育背景、教育投入、教育过程和教育成效四个方面的评价指标体系[5]，具体如图1所示。基于此，五年制高职教育评价体系的构建应遵循以下四个原则。

（一）教育评价框架的确定应体现全面性：与评价的目的契合，与利益关联者合作

五年制高职教育是一项复杂的系统工程，必须充分融合政校行企多方资源。依据CIPP评价的背景评价，教育评价主要是从不同的评价主体角度看教育活动的开展是否必要，教育实践是否有可行性的背景支撑。因此，首先教育评价框架的构建，要考虑教育评价的目的是评判教育活动是合格、达标，还是选优选特。其次，教育行政主管部门、政府、家长、学生、用人单位、第三方评价机构等都是教育的利益关联者，都应该是教育评价的主体。不同的评价主体，关注的评价内容也不一样，如社会、政府部门、家长关注的是教育投入后的成效如何，社会、行业、企业关注的是人才培养的质量怎样，而学生或教师关注的则是在教育实施过程中能获得怎样的体验感，具体如表1所示。只有利益相关的所有评价主体都参与评价，才能确保教育评价的全面性、客观性，才能实现全员、全方位、全过程评价。

（二）教育评价指标的选取应坚持科学性

教育评价指标是教育实施的具体表现，能反映教育活动的共同属性，能对教育活动产生持久而重要的影响。评价指标的选取是评价工作的基础，是评价体系构建的关键环节。CIPP评价理念中，输入评价关注的应该是教学实践的内容、资源投入的评价。不同的教育实践内容满足学校不同的发展需求，配套的资源投入方面涉及到人力、物力、财力等，所以，教育评价相关的指标数量很多。在构建五年制高职教育评价指标体系时，首先应根据评价目标进行综合分析，从教育实施的角度将评价指标进行分层，再从评价主体的角度对各层次指标进行科学合理的筛选，删除重叠指标或是可有可无的指标，对具有共性特征的指标进行归并。此外，指标的选取还应兼顾定性和定量指标。由表2可知，办学定位、办学方向、政策支持、专业设置、教学实践等可采用定性指标;经费投入、设施设备投入等资源投入可采用定量指标;办学成绩、诊断与改进、教师发展、学生发展、社会服务等则以量化+质性相结合的方式。只有坚持科学性原则对评价指标进行分析和筛选，对教育投入进行科学、合理、高效、便捷的评价，才能确保教育评价结果的有效性，才能对教育决策和发展起到正确的导向效果。

（三）评价标准的制定应具有针对性

评价标准是评价活动的逻辑起点，是评价活动开展的参照。五年制高职教育评价标准的制定要符合自身的定位和特征：五年制高职教育的合格性或达标性评价标准的设定应按照高等职业教育的标准制定;专业设置、招生就业等方面的标准应体现五年制高职教育的在地性，如本地招生比例、学生本地就业率等，专业设置与地区经济发展的主导行业、产业的匹配度，专业建设规划与区域社会经济发展规划或行业、产业、企业的中长期发展目标的对接程度，设置专业应适合专业技能的掌握要求反复训练、培养时间较长的教学内容的需求;课程体系的构建、教学内容的选择、教学计划的设计应符合五年制高职一贯制培养的特色;技术技能培养的实践安排应按照能力形成规律制定;学生培养应考虑五年制高职学生成长的阶段性;学校人才培养方案的制订应符合五年制高职学生的身心发展特点，满足学生个性化发展、终身发展的需求;等等。

（四）评价过程应遵循发展性理念

1.内部评价和外部评价相结合。外部评价一般是上级主管部门或者第三方评价机构，对学校的办学条件、办学水平、教育质量、办学成果等进行合格评估、水平评估或评优评估。外部评价受到评价材料、时间等因素的影响，很难对学校各项工作的开展背景、过程进行全面而深入的了解，所以外部评价常常与实际情况有一定的偏差，存在失真性，但外部评价的评价结果客观性强，其指导作用仍不容忽视。内部评价是学校按照一定的标准对自身教育教学管理的自我评价。因为学校对自身教育教学管理的情况最了解，可以全面收集信息以形成准确的判断，促进学校通过自我评价及时发现问题，并根据实际情况找到应对策略，从而更好地实现“以评促建，以评促管，以评促改，以评促强”的评价目标。但由于内部评价与学校这一评价主体的主观意愿关联度很大，所以评价的可信度、权威性会打折扣。将教育利益相关者作为评价主体，评价主体与评价客体共同参与评价，采用内外评价相结合的形式，可以综合发挥两类评价的优势，弥补彼此的不足，为学校发展提供多层面、多角度的评价信息。同时，让被评价的学校成为评价的主体，有利于发挥其自我评价、自我教育、自我发展的功能，从而达到评价的最佳效果。

2.实证性与人文式相补充。大数据时代，全面、有效、及时地把握教育决策信息的条件和手段都有了很大的改变，利用数据库的功能可以全面监控教育质量，并将教育质量的影响因素形成数据群组信息，从而形成动态的、全面的教育质量监控体系。如何搜集数据、客观分析数据，如何在评价对象提供的信息材料中提取有效信息并全面表达信息，将直接影响对教育活动的价值判断，从而影响教育决策的针对性和有效性。因此，五年制高职教育评价应采用专业的手段进行数据和信息的搜集，并认真分析客观数据和信息与人文因素之间存在的关系。以对学生技能等级通过率或通过人数进行评价为例，如果仅靠统计数据是不能进行准确评价的，因为数据背后的原因需要通过沟通交流，对群组信息数据、政策环境分析，如导致这个数据的原因，可能与学生掌握技能的能力、学校实践教学、该专业有关的技能等级考核被取消等。只有综合考虑各种因素带来的影响，才能进行综合、客观评价，进而为学校教育管理、决策提供有力的理论依据。

3.形成性和终结性相渗透。教育评价的目标是“以评促建，以评促管，以评促改，以评促强”。教育的过程就是一个形成性的过程，只有在教育活动过程中进行形成性评价，在形成过程中进行不断调整修正，才能保证教育目标的实现，如果没有形成性评价也就失去了评价的意义，如在诊断与改进中，学校的质量监测与管理、专业评价与监测、过程数据的收集、反馈方法等形成性评价的指标均应作为评价的重要内容。教育评价的重要目的是对教育活动的最终成果做出价值判断，所以，在对教育活动进行形成性评价的基础上，还需要明确判断教育活动达成目标的程度，并根据标准进行必要的区分，对教育活动给出终结性评价——教育资源投入是否符合设定标准，教育成效是否达到预设的目标。

（五）评价的结果应具有决策导向性

教育评价是为学校管理者决策提供信息服务的，所以评价结果应为学校提供改进的具体意见。评价结果应具有决策的导向性作用，不仅要对教育进行定量指标的数据收集、定性指标的客观描述，还要对教育评价的结果做出科学合理的价值判断。以对达标性的指标完成程度评价为例，除了给出未完成的指标的达成度，还要分析造成指标未完成的原因，并分析未完成的指标会对教育有何影响，在此基础上提出建設性建议以指导学校该采取怎样的措施来完成指标。同时，还需要对评价结果进行价值判断，不仅仅要列出成果性的项目，还要将投入与产出进行比较，分析现有的教育投入背景下，应该有哪些产出？没有达到或超出预期效果的原因是什么？在教育实践过程中，有哪些举措值得推广，哪些还需斟酌？通过这样的定量分析+价值判断、定性分析+价值判断的评价方式，才能促使学校通过教育评价挖掘自身的优势，找出不足之处，找准改进或发展的方向，及时调整管理观念，修正教育决策，从而推进学校的可持续发展。

五、对开展五年制高职教育评价活动的建议

美国著名教育评价专家库巴和林肯依据建构主义方法论创立了“第四代教育评价理论”，该理论提出：评价本质上是一种心理建构过程， 它强调“响应”，注重“协商”“共同建构”和“建构主义探究方法”[6]。因此，五年制高职在开展教育评价活动过程中，应强调对所有利益相关方提出的要求给以响应，重视价值判断的多元化、多样性和复杂度，积极地对各种价值判断标准进行协商，发现新焦点，验证新理论，以实现利益相关者之间共同的心理建构。为此，本文构建了五年制高职教育评价活动的流程，如图2所示。然而具体到五年制高职教育评价活动的开展，还应关注到以下三个现实问题。

（一）评价活动要关注不同评价主体的差异性

教育评价是对教育活动的价值做出判断，教育评价会涉及不同的评价主体，评价活动要关注不同评价主体的差异性。因此，五年制高职教育评价要遵循全面参与原则，针对教师、企业、学生、家长等不同群体开展多元评价，听取不同评价主体的意见，并不断协调彼此评价标准的差异、寻找不同意见间的共性，最后形成科学、合理与公认的价值判断。

（二）评价活动需要遵循发展性评价理念

教育评价是为教育改革、管理和决策的制定提供基础依据的。开展评价活动的目的是为了改进，而不是为了证明。第四代教育评价理论也提出，教育评价的最终目的在于提高评价对象的工作质量和效率。因此，五年制高职教育评价活动应遵循发展性评价理念，让被评价学校参与到评价活动中，通过协商的方式，共同发现并解决问题。评价者应对评价结果的使用和推广等后续过程予以关注，被评价学校应认真分析评价结果并将有价值的信息应用到今后的发展决策之中。

（三）评价活动需要尊重评价对象的客观事实

评价描述仅表示评价主体对评价对象的一种主观性的认识，并不一定就是事物真实的状态。因此，在五年制高职教育评价活动中，评价者应采用辩证的思维对评价内容进行分析、重构，充分考虑评价对象的客观事实，如评价活动需考虑学校应对所处的区域环境、目前面临的实际困难、学校中长期发展目标所采取的教育活动等。只有在尊重客观事实的前提下，才能进行全方位、综合性的价值判断。

综上所述，五年制高职教育评价是一项规范性和技术性都很强的工作，能否科学地组织与实施，对评价的质量和评价结果的可靠性、有效性都有着非常重要的影响。既要基于对教育客观规律本身的认识，又要基于对满足人和社会需要的价值关系的认识;既要客观、科学地对教育的现状或价值进行定量或定性的分析、说明，还要合理、全面地对教育活动的发展过程或趋势进行价值判断。只有这样，才能有效破解五年制高职教育评价面临的问题与困境，推动五年制高职教育的高质量发展。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见[Z].教职成〔2002〕2号，2002-03-27.

[2]高瑜，文春帆，张源媛.21世纪以来我国职业教育质量评估指标体系比较分析[J].教育科学论坛，2018（15）：14-19.

[3]教育部高等教育司.关于加强五年制高等职业教育管理工作的通知[Z].教高司函〔2000〕34号，2000-05-30.

[4]江苏省教育厅.省教育厅关于推进五年制高等职业教育高质量发展的意见[Z].苏教职〔2020〕7号，2020-08-05.

[5]张婷婷.基于CIPP模型的混合式教学评价标准构建[J].品牌与标准化，2021（2）：17-19.

[6]李吉桢.第四代教育评价理论的中国化研究[D].天津：天津师范大学，2019：24-29.

[责任编辑    秦   涛]

Development of Five-year Higher Vocational Education Evaluation Activities： Dilemma and Breakthrough

——Reflections on the Current Situation of Five-year Higher Vocational

Education in Jiangsu Province

HAO Yunliang

Abstract： Five year higher vocational education is an important form of Higher Vocational Education in China. At present， five-year higher vocational education still faces the dilemma of embarrassing school level positioning， unclear school running ideas， mismatched school running resources and lack of characteristics of management mode. Educational evaluation plays a vital role in educational development and reform， educational management and decision-making， but the problems existing in five-year higher vocational education have a profound impact on the evaluation of five-year higher vocational education. At present， the government has not issued corresponding policy documents for the evaluation of five-year higher vocational education， and the existing evaluation documents of secondary and higher vocational education are not applicable to five-year higher vocational education. Therefore， it is proposed that the evaluation of five-year higher vocational education should be clarified and reflect its school running orientation and characteristics， and put forward some suggestions on the construction of five-year higher vocational education evaluation system and the development of evaluation activities.

Key words： five-year higher vocational education; educational evaluation; system construction; evaluation activities