摘 要 技能型社会并非是一种独立的社会形态，而是对现代社会价值理念和发展特征的一种理论描述。技能型社会建设的主体力量是“职业带”中具有应用型特征的完整人才序列。构建技能型社会的教育支持体系应从职业教育、应用型教育和继续教育三个层面协同推进，具体路径包括探索基于“上下贯通”的职业教育层次衔接机制、基于“左右融通”的普职衔接机制、基于“前后一体”的终身教育衔接机制、基于“内外协同”的校企合作育人衔接机制。

关键词 技能型社会;教育支持体系;应用型人才

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）25-0054-07

作者简介

张元宝（1983- ），男，常熟理工学院商学院副研究员，南京师范大学博士研究生，研究方向：职业教育（常熟，215500）

基金项目

常熟理工学院高教研究一般项目“产教融合背景下地方本科高校办学企业资源利用研究”（GJ2008），主持人：张元宝;全国高等院校计算机基础教育协会一般项目“人工智能时代线上线下混合式教学深度融合的教学改革实践”（2020-AFCEC -418），主持人：严卫

2021年4月，全国职业教育大会首次提出“技能型社会”这一社会发展理念，并将其描述为“国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能”的新型社会样态[1]。教育作为社会发展的人力资本孵化器，支持技能型社会建设责无旁贷。那么，教育究竟如何支持技能型社会建设？基于此，本文重点分析了技能型社会的内涵、实践主体及其教育诉求，以此为基础尝试构建技能型社会建设的教育支持体系，并从实践层面提出技能型社会建设的教育支持路径。

一、技能型社会的内涵

技能型社会是对现代社会价值理念与发展特征的一种理论描述，是一种以相应的机制和手段促进和保障技能教育和技能学习的社会。按照英国社会学家吉登斯的社会类型划分标准[2]，技能型社会实际上并非是一种独立的社會形态，而是一种以技能促发展的新型社会发展理念，它既适用于不同的社会形态，也适用于不同的社会制度。在这样一种发展理念下，学习与掌握一定的技能不再是少数人的特需，而是一种常态化的社会生活方式。概而言之，技能型社会是以人人拥有技能为目标，以人人学习技能为路径，以社会崇尚技能与国家重视技能为典型特征的新型社会形态。

（一）人人拥有技能是技能型社会建设的根本目标

技能是掌握和运用专门技术的能力，是通过练习而形成的执行特定任务的活动方式[3]，具体指向以职业为依托、以人为载体的技艺或才能。从职业分工的角度来看，技能通常包括通用性技能和特殊性技能。其中，通用性技能是指在通用职业领域中以动手能力为核心的操作技能，包括基于工具应用的技能和基于规则应用的技能;特殊性技能是指通用职业领域之外的特殊能力，包括基于经验的一般性技能和基于策略的高级技能[4]。从技能的层次结构上看，技能是按照新手（novice）、初学者（advanced beginner）、胜任（competence）、熟练（proficiency）、能手（expert）、精通（mastery）、实践智慧（practice wisdom）的发展逻辑逐级演进的[5]。人人拥有技能是从职业分工的角度，强调职业劳动者都应该掌握一定的专业技能，以胜任所从事的生产性或服务性职业活动，并按照技能的演进方向不断提升技能的结构层次。

（二）人人学习技能是技能型社会建设的根本路径

按照教育心理学的观点，技能是一种习得性的能力，包括动作技能和心智技能。其中，动作技能是个体对环境产生直接影响的熟练而精确的身体运动能力[6]，包括“泛化—分化—自动化”三个发展阶段[7];心智技能是个体借助内部语言在头脑中进行认知活动的能力[8]，包括“认知—联结—自动化”三个发展阶段[9]。技能形成与演进逻辑表明，知行合一是个体习得技能与改善技能结构的基本方式，而人人参与的技能终生学习是技能型社会建设的根本路径。

（三）社会崇尚技能是技能型社会建设的重要外部环境

长期以来，受传统“崇尚学历，轻视技能”“劳心者治人，劳力者治于人”等社会偏见的影响，轻视技能教育的观念根深蒂固，并由此导致技能型人才“习得性无助感”的无限泛化[10]。环境是孕育社会变革与创新的土壤，同时环境又是一个可塑性的动态发展过程。优化技能型社会建设外部环境不仅需要转变“重学轻术”的“学历主义”传统社会认知，还需要积极营造社会崇尚技能、尊重技能、发展技能的良好社会氛围。

（四）国家重视技能是技能型社会建设的重要制度保障

公共力量需要有自己的代理机构将自己的力量聚集起来，并使它按照公共意愿行动[11]。我国属于单一制多层级国家，任何一次社会重大变革无不折射出国家宏观政策的统摄力。技能型社会建设是一个循序渐进的过程，同时也是一个由“外力牵引”到“内力自律”的过程。技能型社会建设同样需要以国家政策与制度作为“外力牵引”，唯此方能形成技能型社会建设的协同力和联动效应。

二、技能型社会建设的实践主体

人类社会实践活动主要包括认识世界和改造世界两个方面。认识世界是一个科学原理的探究过程，属于科学研究中的基础研究范畴，与之相对应的是学术型人才;改造世界是一个将科学原理运用于生产实践并为社会创造财富的过程，属于科学研究中的应用研究范畴，与之相对应的是应用型人才[12]。技能型社会建设的宗旨是促进全体社会成员学习并掌握一定的职业技能，最终借助人力资本的外部效益与溢出效应，推动经济社会高质量发展，属于人类社会实践活动中的改造世界范畴。换言之，“人人学习技能、人人拥有技能”中的“人人”并非是狭义上人才“金字塔”最底端的操作型人才，而是广义上基于完整“职业带”具有应用型特征的完整人才序列，他们是技能型社会建设的实践主体。

按照“职业带”理论对人才结构的划分[13]，应用型人才可划分为工程型人才、技术型人才和技能型人才。其中，工程型人才是一类致力于将学术型人才所发现的科学原理转化为可以直接运用于社会生产实践的工程设计和运行决策的专门性人才，属于应用型人才中的设计型、规划型和决策型人才[14];技术型人才是一类致力于将工程型人才的设计、规划、决策转化为物质形态或非物资形态的产品、服务以及对社会运行产生具体作用的专门性人才，属于应用型人才中的工艺型、执行型和中间型人才[15];技能型人才是一类依靠熟练操作技能和必要专业知识，在生产一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的专门性人才，属于应用型人才链条终端上的技艺型和操作型人才[16]。工程型人才、技术型人才、技能型人才共同构成了“职业带”的完整人才序列，并形成了产业链基于专业化分工的人才链，见图1。

图1中的斜线MN表示基于某一特定职业，不同人才类型对理论知识与操作技能的所占比例。从N到A是一个对职业技能要求逐级提高的过程，从M到H则是一个对专业理论要求逐级提高的过程。换言之，在人才培养的整个环节中，不同人才类型对专业理论教育与职业技能教育的比重是不同的。從E至G为工程型人才区域，他们对操作技能的要求较低，但对专业理论要求很高，与之相应的是提升理论教学比重;从B到D为技能型人才区域，他们对专业理论要求较低，但对职业技能要求的很高，与之相应的是提升实践教学比重;从C至F为技术型人才区域，他们介于工程型人才与技能型人才之间，与之相应的是理论教育与职业技能教育的适度平衡。随着科学技术的快速发展，复杂技术的迭代效应加速了人才结构的高移化发展，职业带人才类型分布的重叠现象越来越明显（如CD与EF区域），人才类型的边界趋于模糊化[17]，但基于职业分工的人才培养逻辑却始终存在。

三、技能型社会建设的教育支持体系构建

无论是人人学习技能，还是人人掌握技能，教育无疑是技能型社会建设的基石。教育作为推动技能型社会建设的一个重要路径，其着力点在于优化人才结构体系，关键点在于健全纵横交错的教育支持体系，服务“人人拥有技能”这一发展目标。

（一）技能型社会建设对教育的诉求

只要高等教育的范围只限于高深的专门知识且运用于复杂社会时，就会出现许多中间性的职业及其与之相适应的教育类型[18]。人才类型决定教育类型，技能型社会建设的教育诉求是源于其实践主体的教育诉求。依据《国际教育标准分类法》划分标准，高等教育属于中学后教育的第三级教育，包含三个层次（4、5、6）和两种类型（A、B）。其中，“5A”代表的是理论型教育，又可细分为学术型教育“5A1”和专业型教育“5A2”，“5B”代表的是实用技术型教育[19]。国内学者更倾向于把高等教育划分为学术型教育、应用型教育和职业教育三种类型。两种划分方法虽然所依据的标准不同，但本质上是相通的。学术型教育（5A1）是一种为研究作准备的教育，侧重于学术型人才培养，与之相对应的是学术型教育;实用技术型教育（5B）是一种职业技能教育，侧重于技能型人才培养，与之相对应的是职业教育;专业型教育（5A2）介于学术型教育（5A1）与实用技术型教育（5B）之间，是一种既注重理论又注重实践的专业教育，侧重于工程技术型人才培养，与之相对应的是应用型教育[20]。按照以上观点，技能型社会中的工程型人才、技术型人才与技能型人才培养，更加侧重于应用型教育和职业教育。此外，除了全日制教育之外，继续教育作为一种后学校教育，其是职后人员实现学历和技能水平提升的重要教育形式，也是实现终身教育的重要途径，承载着推动人才结构高移化的重要使命。因此，就人才类型与教育类型关系而言，加快推进应用型教育、职业教育和继续教育发展，既是教育支持技能型社会建设的重要体现，也是技能型社会实践主体对教育的内在诉求。

应用型教育本质上属于普通高等教育的一个派生分支，既包括“形而上”的理论与规律认知，也包括“下而下”的改造世界具体行动，强调为社会培养知识基础全面、专业功底扎实、实践能力强、综合素质高，具有本科及以上学历层次的工程技术型人才。职业教育作为一种教育类型，是一种带有鲜明职业针对性的专门性教育，是受教育者有效进入某一特定职业领域的一种准备，是职业人持续提升职业技能、职业素养以及职业知识的一种手段[21]，包括初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育三个层次;应用型教育与职业教育既存在本质区别又存在必然联系，两者区别在于应用型教育的立足点是用、着力点是知识与技术教育、落脚点是学以致用，而职业教育的立足点是职业、着力点是技能教育、落脚点是就业;两者的联系在于应用型教育续接或融入职业教育是产教融合发展的必然趋势，职业教育续接或融入应用型教育已然成为现代职业教育体系建设的显著特征。继续教育作为职业教育与应用型教育的后续教育阶段，其是职后人员完善知识结构、提升专业水平及实现学历晋升的重要路径。

（二）服务技能型社会建设的教育组织形式

技能的形成过程本质上是“学以致用”与“用以致学”的辩证统一。“学以致用”强调的是一种实践本位的认知论，其核心在于“用”，“用”的基础是掌握一定的知识与技能，“用”的对象是社会生产实践，“用”的目的是创造社会价值;“用以致学”强调的是一种实践取向的教育认识论，其核心在于反思性探索与协作性问题解决等知识对象化与情景性实践[22]。因此，无论是“知行合一”，还是“学用相长”，“工学交替”是实施技能教育的内在规律。

作为一种教育模式，“工学交替”强调知识与能力的双向建构。建构主义学习理论认为，知识习得过程实质上是学习者主动建构的过程而非被动接受的过程，学习的本质是对新知识的意义建构和对原有经验的改造和重组。特别是在技能学习过程中，除了结构性知识之外还包括大量的非结构性知识，而技能形成的关键在于个体经验与学习者在真实工作环境中同化和顺应原有知识结构的能力[23]。“工学交替”就是通过学校学习与企业实践交替进行，避免了理论与实践的脱节。例如，新加坡的“教学工厂”办学模式，学生从进入学校的第二学年开始，就被分成两个组别，分别进入不同的教学企业学习，一个学期结束后，两个组别进行互换。这种“学校工厂化”与“工厂学校化”合作育人模式的最大特点是为学生创造了真实的工作环境，同时又将现代企业的生产、经营和管理理念有效地融入到教学中，不仅提升了应用型人才的培养质量，也保证了人才供需的一致性[24]。

（三）技能型社会建设的教育支持体系

作为一种社会发展新理念抑或新型生活方式，技能型社会所倡导的“人人学习技能、人人拥有技能”，可以从教育层次衔接、教育类型衔接、教育前后衔接、育人机制优化四个方面构建教育支持体系。具体而言，教育层次衔接是就职业教育体系而言的，重点是纵向上打破学历层次“天花板”，建立职业教育内部“直通车”，满足专科毕业生学历晋升诉求;教育类型衔接是就普职关系而言的，重点是横向上突破普职“藩篱”，建立双向融通的“立交桥”，满足复合型人才对教育类型多元化的诉求;教育前后衔接是就职后再教育而言的，重点是建立多元化社会培训体系，健全教育回流制度，满足在职人员的继续教育诉求;育人机制优化是就技能学习而言的，重点是全面深化校企合作，优化“工学交替”协同育人机制，满足人才培养过程中的知识与能力双向建构诉求，见图2。

四、技能型社会建设的教育支持路径

服务技能型社会建设的教育支持体系本质是通过职业教育、应用型教育和继续教育的合力和协同效应，进一步促进应用型人才体系的层次与结构更为合理，而实现这一目标需要回到实践操作层面，探索“上下贯通”的职业教育层次衔接机制、“左右融通”的普职衔接机制、“前后一体”的终身教育衔接机制和“内外协同”的校企合作育人銜接机制。

（一）发展高职本科教育，健全“上下贯通”的职业教育层次衔接机制

在智能化时代，数字技术驱动了产业结构升级，同时也推动了传统科层制工作体系向扁平化、网格化方向转变。传统的大规模生产方式发生了根本性变化，规则性劳动被智能化机器取代，迫使劳动者不得不转向非规则性智能劳动领域。德国“双元制”教育实践表明，职业教育层次高移化，是实现制造业强国的秘密武器，这是因为长学制下的知识强化与能力培养是提升人才结构化层次的最有效途径。我国现已建成世界上规模最大的职业教育体系，高职高专在校生超过2000万人（含成人专科），中等职业教育在校生超过1500万人[25]，但我国高层次劳动者缺口却依然较大，高级技能人才、工程师、技师岗位空缺与求职人数比已经分别高达2.39∶1、2.01∶1、2.01∶1[26]，这与技能型社会的发展目标还存在着巨大差距。究其原因，主要是职业教育学历层次结构不健全，狭窄的“专升本”通道已无法满足数以万计高职毕业生对更高层次学历教育的需求。事实上，新世纪以来，我国职业教育经历了从弱到强、从规模扩张到深化内涵建设的发展演变，职业教育体系已经具备了教育系统内部层次延展性与外部结构体系化特征[27]，整体发展高职本科教育的时机已基本成熟[28]。因此，就职业教育体系内部而言，推动技能型社会建设的切入点是通过发展高职本科教育，健全“上下贯通”的教育层次衔接机制。

教育层次属于教育结构进阶的教育范畴[29]。职业教育作为一种“类型教育”，强调教育类型中的教育层次，是纵向上拓展现代职教体系赖以发展的空间，凸显了职业教育的发展权。作为职业教育学历层次衔接的中间环节，高职本科教育主要是指由高职院校独立实施的四年“一贯制”本科人才培养模式，即从招生、培养到毕业均由高职院校作为实施主体。早在2012年，我国部分省份在现代职教体系试点中就已启动四年制本科教育的实践探索，并已形成了分级培养、联合培养以及独立培养等模式。现阶段推动高职本科教育由试点到常态化发展可以从三个方面推进：一是强化制度引领，开放高职办本科渠道。高职办本科既可以是部分专业升格，也可以是学校整体升格，这是由学校的实际办学水平决定的。教育主管部门需要在制度供给上健全长效机制，统一评选标准，以点带面，全面推进高职本科教育常态化发展。二是深化人才培养模式改革，完善人才培养机制。四年制本科人才培养既不是在原有专科人才培养体系上简单做“加法”，也不是盲目照搬照抄普通本科高校人才培养方案，而是需要在人才培养体系、人才评价标准、课程体系以及师资队伍等方面进行全面彻底改革。三是探索推行技术学士学位，健全职业教育学位制度。学位既是人才培养质量的重要体现，也是衡量教育结构体系完整性的重要标尺。发展高职本科教育同样需要在学位制度上探索建立一套完整的学位体系，如技术学士、技术硕士、技术博士学位体系[30]，以提升高职本科教育的社会认可度与吸引力。

（二）发展应用型本科教育，健全“左右融通”的普职衔接机制

教育类型是基于相同教育特征的教育种类，强调教育层次中的教育类型，是构筑不同类型教育赖以生存的基础，凸显了教育的生存权[31]。人才类型决定教育类型，技能型社会建设不仅需要职业教育在技能型人才培养上予以支撑，更需要应用型教育在工程型人才和技能型人才培养上予以衔接与推进。应用型教育属于普通高等教育范畴[32]，《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）指出，职业教育与普通高等教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位。如果说发展高职本科教育的目的在于从纵向上打破职业教育学历“天花板”，那么发展应用型本科教育的目的则是从横向上建立普职教育的“立交桥”。这是因为，作为普职教育的“衔接点”，应用型本科教育是对新型本科教育与新层次高职教育结合模式的探索，它通过推动人才培养结构从传统的“h”型向“H”型转变[33]，进而促使基于职业带的人才序列更加完善。因此，就普职协同支持而言，推动技能型社会建设的切入点是通过发展应用型本科教育，健全“左右融通”的普职衔接机制。

应用型高校是实施应用型本科教育的主阵地，加快推进地方普通本科高校转型是发展应用型教育的主要路径，这一点在理论界已形成了普遍共识[34]。因此，进一步深化普职衔接的重点是从实践层面上探索考试招生制度衔接、人才培养体系衔接和职业资格体系衔接。具体而言，一是健全分类考试招生制度，拓展普职衔接广度。作为人才遴选与分流的重要依据，考试招生制度是普职衔接的起点和源头。教育主管部门需要在原有“专升本”模式基础上，进一步探索基于“理论+技能”的普职衔接分类考试办法，如基于专业大类制定考试招生标准、增加“职业技能”考核比重、提升对口招生比例等。二是建立一体化人才培养体系，夯实普职衔接深度。人才培养体系是人才培养的核心要素，一体化人才培养体系是实现普职深度衔接的根基。普通高等教育与职业教育属于两种不同的教育类型，两者深度衔接的逻辑起点是人才培养体系的一体化，包括培养目标、培养规格、教材体系、课程体系、评价体系以及质量保障体系一体化。例如，江苏省试点的“3+2”分段培养模式，由省教育厅统筹制订一体化培养方案，由高职院校与本科院校进行分段实施，保证了人才培养前段与后端之间自成体系又相互衔接。三是构建国家资格框架，提升普职衔接高度。规制源自规则对个体或群体的管理行为，基于普职衔接的一体化人才培养既是一个跨校合作过程，也是一个利益相关者的博弈过程。构建国家资格框架的目的就是通过规则的权威性、统筹性和指导性，对普职衔接制度与机制进行规范化管理。例如，英国通过构建高等教育国家资格框架（NQF），将职业资格证书的第四级（NVQ4）与第五级（NVQ5）分别与普通高等教育中的学士学位和硕士学位相对应，进而从制度上建立职业资格证书与学术证书之间的互认机制，实现普通教育与职业教育的融通与等值[35]。

（三）发展继续教育，健全“前后一体”的终身教育衔接机制

科技的突飞猛进与知识总量的与日俱增，加速了存量知识的贬值速度与知识应用周期的缩短，从而导致了社会产业结构、人才结构、技术结构、教育结构以及职业结构等随之发生变化。这种基于复杂技术迭代的变化对职业劳动者的知识与能力结构提出了更高要求，表现为更强的职业应变能力、适应能力与高阶思维能力，而与之相应的是要求教育的终身化。继续教育作为实现学校教育向终身教育转变的基本方式，其是职后职业劳动者进一步完善知识结构和提升专业技能的重要途径。数以万计的一线工作者既是技能型社会建设的基础力量，也是技能整体偏弱的社会群体，他们对技能学习与技能提升的愿望往往更为迫切。因此，实现“人人拥有技能”的技能型社会建设目标，不仅需要强化“职前”学校教育，更需要建立健全“职后”继续教育回流制度，实现“前后一体”的终身教育衔接机制。

继续教育本质上是一种面向全体社会成员所追加的后学校教育，其是职业劳动者进行知识与技能更新、补充、拓展与提升，以及进一步完善知识与能力结构、提高创造力和专业技术水平的基本途径[36]。学分银行是终身教育背景下的一种重要教育制度创新[37]。继续教育作为终身教育的重要组成部分与实践途径，构建“前后一体”的终身教育衔接机制，同样可以通过探索建立继续教育学分银行这一制度来实现。具体而言，一是建立学分银行服务体系，畅通继续教育通道。地方政府联合教育主管部门、地方高校、行业、企业以及第三方机构成立学分银行建设指导委员会，设立服务受理点。职业劳动者可以依据自身教育诉求，向学分银行提出开户申请，并签订继续教育服务协议。二是建立继续教育课程标准体系，积累学习成果。学分银行建设指导委员会依据继续教育类型制定课程标准体系，包括教材、学分、课时、考核办法以及教学大纲等，依托地方高校和教育培训机构组织实施。职业劳动者可以在“课程超市”清单中，依据职业规划与专业规则选择学习内容，完成并提交学习成果。三是建立学分银行学分转换标准体系，完成学习成果转换与兑取。分类建立教育类型之间、教育层级之间以及学习成果之间，相对统一且认可度高的认证框架与学分转换标准。学习者对于已经取得的学习成果通过折算转化为学分并存入学分银行，当学分积累达到相关标准时，可以申请相应的学历证书、职业资格证书或终身学习产品。这样以学分形式对学习者的学习成果进行认证、积累与转换，不仅实现了学习内容、学习时间和学习地点的自由选择，同时也克服了职业劳动者工作与再教育难以兼顾的矛盾。

（四）深化校企合作，健全“内外协同”合作育人衔接机制

作为技能型社会建设的实践主体，工程型人才、技术型人才和技能型人才属于应用型人才范畴。应用型人才成长是一个理论与实践双向建构的过程，一名合格的应用型人才不仅需要储备一定的专业理论知识，还需要掌握扎实的专业技能。众所周知，基于应用的知识与技能学习是建立在个体与真实工作环境交互过程中同化和顺应原有知识结构的能力，这也决定了基于“工学交替”的“学中做”与“做中学”是应用型人才培养的基本模式。“学中做”是一个从理论学习到实践应用的过程，强调个体对专业理论知识的内化、活化与增效;“做中学”是一个从实践经验到理論升华的过程，强调个体对专业技能的应用、改造与创新。两者的核心理念在于实现专业教育与职业需求的匹配，本质是基于校企协同育人的知识共享、嫁接、转化与动态生成。教育支持技能型建设的落脚点是在人才培养上，而提升应用型人才培养质量的关键在于通过深化校企合作，健全协同育人机制。

校企协同育人是解决理论学习与实践脱轨以及人才供需结构性矛盾的重要途径。长期以来，由于校企之间信息不对称、权力不对等、义务不平衡、收益不均衡以及由此产生的校企合作“壁炉现象”，严重制约了企业协同育人的积极性，而破解这一矛盾的关键在于健全校企“双主体、全过程”协同育人机制。首先，在招生上注重与行业企业建立联合招生机制，即联合行业、用人单位共同制订招生方案，由行业协会依据区域企业人才需求规模与学校签订细分行业招生计划。其次，在人才培养过程中注重引入行业人才培养标准，与行业企业共同制订人才培养方案以及教学模块，进行“嵌入式”培养。第三，在教学模式上采用“双导师制”，聘请行业企业具有一定技术职称的企业专家共同实施人才培养。第四，在毕业论文选题上倡导“真题真做”，毕业论文选题主要来源于企业生产实际问题，部分学生直接由企业导师命题，成果接受企业鉴定。第五，在人才培养质量上注重把就业率、就业质量、企业满意度以及创新创业成效等指标作为衡量人才培养质量的重要标准。这种基于“双主体、全过程”的一体化协同育人机制，既保证了应用型人才培养的质量，也破解了人才供需的结构性矛盾。

参 考 文 献

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Research on Educational Support for the Construction of Skilled Society

Zhang Yuanbao

Abstract  The skilled society is not an independent social form， but a theoretical description of modern social values and development characteristics. The main force of the construction of a skilled society is a complete sequence of talents with practical characteristics in the“professional belt”. The construction of an education support system for a skilled society should be coordinated from the three levels of vocational education， applied education and continuing education. The specific path includes exploring the vocational education level connection mechanism based on“up and down connection”， the general job connection mechanism based on“left and right integration”， the lifelong education linkage mechanism based on the“front and back integration”， and the school-enterprise cooperative education linkage mechanism based on the“internal and external collaboration”.

Key words  skilled society; educational support system; applied talents

Author  Zhang Yuanbao， associate researcher of Business School of Changshu Institute of Technology， PhD candidate of Nanjing Normal University （Changshu  215500）