张光陆

（宁波大学教师教育学院，浙江宁波 315211）

20世纪70年代产生的社会建构主义学习观认为,话语是思维和交往的核心媒介，高阶思维是话语互动的内化，深度学习被视为一个话语互动的过程。课堂话语互动质量影响深度学习的成败，但目前中小学的许多课堂话语互动徒具形式，互动质量不高。一方面，师生课堂话语互动的主导模式依然是教师启动(Initiation)—学生回应（Response）—教师反馈(Feedback)或评价(Evaluation)的IRF(E)模式，不利于激励和支持学生的高阶思维发展；另一方面，在生生话语互动中，学生们仅仅在小组中学习，而非作为一个小组而学习，平等且深入的讨论也较为少见。从20世纪90年代开始，英国剑桥大学教育对话研究中心的尼尔·默瑟（Neil Mercer）主持了一项被称为“共同思考”（Thinking Together)的教学研究项目，主要研究课堂交谈对学生高阶思维以及合作关系的影响，主要参与者有琳恩·道斯（Lyn Dawes）和鲁伯特·维格瑞夫（ Rupert Wegerif）等。到目前为止，该项目已经进入第三期，且不断深化。“共同思考项目”实施以来，不但对英国的国家课程指导产生了重要影响，而且产生了重大的国际影响力，最初主要在英国和墨西哥等国家进行干预性研究，目前相关研究已经在芬兰、荷兰、日本、挪威以及西班牙等国家展开。“共同思考项目”的实施有效提升了学生高阶思维的发展和合作关系的构建。

一、“共同思考项目”：目的、理论基础与发展阶段

（一）目的

“共同思考项目”是一种对话取向的发展学生高阶思维和促进深度学习的方法，其主要目的表现在三个方面。

其一，提升学生的高阶思维能力。“共同思考项目”的重要目的之一，就是发展学生运用语言作为推理、构建知识和理解的能力，将学生思维和交际技能的培养与课程学习结合起来。该项目基于如下信念:“学校教育的一个重要作用就是能清晰地教授学生如何更有效地运用语言学习、追求兴趣、形成相互理解，关键是能推理和共同解决问题。”[1]“共同思考项目”不是仅仅进行某种特定形式的交际技能培训，而是鼓励学生参与某种特定形式的交谈和共同工作，清晰地引导学生如何运用语言作为一种共同推理工具。学生不仅要学会如何互动，而且要学会共同思考，能主动形成一种特定的交谈和思维方式，提升运用交谈作为思维工具的意识。

其二，学会合作，特别是学会与不同的人合作。“共同思考项目”的核心目的就是确保学生形成各种技能，让他们不仅能与亲密的朋友合作，而且学会与不同的人一起工作。“共同思考项目”的小组活动提供了许多机会让不同性别和能力的学生一起活动，在活动过程中要求学生合作讨论议题，而且在问题解决方面竭力达成合意，从而发展他们的交际与合作技能。

其三，提升学生的探究式交谈能力。“共同思考项目”的另一个重要目的在于构建一种能有效促进学生高阶思维发展和深度学习的课堂交谈，确保学生能形成有效的共同交谈和思考。道格拉斯·巴恩斯（Douglas Barnes)将其称为“探究式交谈”(exploratory talk)[2]，它具有如下特征：“每位参与者批判而又建设性地参与彼此的观点；每位参与者提供所拥有的相关信息；每位参与者的观点都值得认真思考；伙伴们相互提问和回答，并且寻求和给予理由；小组成员在每一阶段结束要竭力达成协议；在交谈中，推理是‘可视的’。”[3]在探究式交谈中，参与问题解决的伙伴们能分享、重新组织和扩展他们的观点，通过共同思考构建一种更好的分享性理解。

（二）理论基础

“共同思考项目”将社会文化理论作为重要理论基础，拒绝静止的、客观化的知识观，拒绝将教学视为知识传递的过程。社会文化理论的代表性人物列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）指出，语言的习得和运用转变了孩子们的思维。他既将语言描述为一种文化工具，又将其描述为一种心理工具。他认为这两种应用有密切的关系，人际思维（社会的，互动的）活动构建了一些重要的个体内思维（个体的，认知的）能力，孩子参与合作性活动能产生新的理解和思维方式。“社会文化理论不仅仅在认知发展方面联结了社会和心理，而且也提供了将语言视为文化和认知，或者说教育的首要工具的理论基础。”[4]从社会文化理论的视角看，教育和认知发展都是一个文化过程；知识不仅仅由个体所拥有，而且由共同体成员创造与分享，文化和历史因素形塑了知识的创造方式。“人类的智力本质上是社会性的和交际性的。”[5]社会文化理论的一个重要启示是鼓励人们在教育的社会和交际过程的质量中寻找教育成败的原因，而非仅仅从学生个体内在能力、教师个体的讲授技能或者所运用资源的质量方面来寻求原因。这意味着师生之间、生生之间话语互动质量具有至关重要的教育价值。

（三）发展阶段

目前“共同思考项目”仍在持续进行，但是其研究的焦点已经发生了一些变化。大致而言，可分为三个阶段。

第一阶段，研究焦点在于为成功而交谈。通过教授学生如何共同思考而扩大教育机会。语言和推理能力薄弱是导致许多学生学业成绩较差并产生行为问题的一个主要原因，但是必要的交谈和推理技能在大多数学校里都没有被有效教授。基于此，研究聚焦于提升学生的交际以及与他人共同思考从而有效交谈的能力，这种能力对于学生而言是必不可少的。

第二阶段主要探究如何运用信息技术推进课堂互动。这一阶段主要探究在小学科学中运用互动白板扩大课堂对话式教学,研究焦点在于学生如何运用互动白板分享观点、解决问题、共同构建知识。研究者的兴趣在于互动白板对学生的合作学习提供哪些帮助。

第三阶段主要研究如何通过“共同思考项目”提升学生的学业成绩。目前正在进行的研究项目由英国经济和社会研究委员会（Economic and Social Research Council，ESRC）赞助，主要通过对课堂教学进行系统编码，并运用教育对话的分析框架（Scheme for Educational Dialogue Analysis，SEDA）进行分析，探究数学、英语、科学推理以及普遍推理等与学生的学习结果之间的关系。

二、“共同思考项目”的实施策略

“共同思考项目”是一项干预性项目。在项目的开始阶段，每位教师都需要接受一套基本操作方法的培训，而且由研究者与教师合作创造“共同思考课程”。这些课程会提供一些活动，让教师以合作性协商的方式完成，并且与班级同学共同创设探究式交谈的基础规则。也就是说，这些课程的主要目的在于提升教师和学生对探究式交谈的理解与运用。具体而言，主要包括如下实施策略。

（一）构建课堂交谈基础规则

“共同思考项目”将课堂交谈基础规则的构建作为其有效实施的必要和前提条件。“共同思考项目”倡导的课堂交谈类型是探究式交谈，参与者们汇聚想法、观点和信息，共同思考创造新的意义、知识和理解。探究式交谈的产生依赖于参与者愿意尊重一些基本的行为规范，这些行为规范被称之为“基础规则”，师生在交谈和共同解决问题时需要用到这些规则。

每个班级都可以开发自己的基础规则，但是以下几条被普遍接受：“所有的相关信息被公开分享；鼓励小组的每个成员都积极参与讨论，且作出贡献；每个人都应该耐心倾听他人；每一个观点都应该被仔细考虑；小组成员被要求为他们的观点和想法提供理由；接受对观点的建设性挑战，且期待作出回应；在作出决定之前讨论各种可能的观点；小组一起工作的目的在于达成协议；小组而非个体对作出的决定承担责任。”[6]对学生而言，这些规则也可以用更简单的语言来表示，以学生们既能够理解又能够认同的方式概括总结。例如：“某实验学校四年级某班制定了如下课堂交谈的基础规则，分享观点、给出理由、质疑观点、考虑、赞同、每个人都参与、每个人都承担责任。”[7]

基础规则在“共同思考项目”的实施中发挥了重要作用，但是不能把预先制定好的基础规则强加给教师和学生，适切的基础规则应由教师和学生合作创造且达成合意。一套商定的基础规则产生于师生共同讨论与思考在特定的班级情境中，富有成效的交谈是由什么构成的。这些基础规则可能部分反映学生特定的“地方性”关注以及他们对于何为富有成效或无效的小组活动的看法。基础规则一旦在班级中确立，它们就成为班级的通用知识，教师或学生可在任何时间援用。为了学生和教师能更好地交谈和共同工作，如果有必要，在项目进行中会定期提供评估的机会，这些规则可以被反复修订或重新制定。共同反思和修订的过程也提供了一种清晰地“谈论有关交谈”的独特方式，这有助于学生反思什么构成了有效的教育对话以及如何通过交谈和共同活动学习。

（二）构建新型教师角色

在“共同思考项目”中，教师不仅仅是一个平等的参与者，而且还需发挥其他重要作用。

其一，探究式交谈运用的示范者和引导者。在研究的初始阶段，一些研究揭示小组合作经常是无效的，这是因为学生通常对于小组活动过程以及如何有效地执行这一过程缺乏清晰的理解。所以，教师需要提供一些指导，教授学生如何合作。“共同思考项目”特别强调教师在语言运用中发挥引导者和示范者的作用，清晰地教授学生探究式交谈的相关知识，强调推理、共享知识和致力于合作的重要性。

项目组成员开设了一系列的“交谈课”来教授这些基础规则，并且将其应用到正常的课程教学与学习之中。例如，教师在每堂课的导入中都需要清晰阐释合作活动的目的；给学生提供精心设计的适合小组合作的活动，在这些活动中，学生形成、练习和应用课堂交谈技能；在整个班级讨论过程中，引导学生反思他们交谈的性质和质量；认真设计每堂课，确保教师引导的活动与小组活动之间保持平衡。“共同思考项目”鼓励教师示范对话，包括教师在课堂讨论中示范探究式交谈或者作出榜样，如在合适的时间问“为什么”、为观点说明理由、核实观点是否被倾听等。

其二，人际思维发展区的构建者。“共同思考项目”的有效实施不能仅仅关注社会层面的互动，更需要对文化和心理因素对探究式交谈的影响保持敏感。教师既要构建一种包容性的课堂讨论环境，同时又要创造条件和机会让学生能更好地运用语言作为思维的工具。维果茨基所提出的“最近发展区”是作为一个静态的概念而被构建的，表征了个体学习者在某个时刻的思维水平，而非通过对话发展的动态过程。默瑟提出了一个新概念——“人际思维发展区（intermental development zones），即在一个教育活动过程中，教师和学生如何随着彼此知识和理解水平的变化而不断适应对方”[8]。随着对话的持续发展，人际思维发展区也被不断构建。从这一方面讲，重要的是不能仅仅把教师视为学生学习的指导者或促进者，而应视为人际思维发展区的构建者，在课堂里创设“探究共同体”，引导学生运用语言作为个体推理和合作解决问题的工具，较好地协调和支持课堂探究共同体的发展。课堂交谈的成果依赖于教师创造课堂探究共同体和运用课堂活动来创造人际思维发展区。

（三）创设合作文化

“共同思考项目”倡导知识的共同构建，认为这需要在课堂中创设一种合作文化。

其一，让学生意识到小组合作的优势。教师需要让学生意识到小组合作活动的优势。例如，学生应逐渐认识到：倾听不同的观点且进行比较，能够有助于每个人作出更加理智的决定；帮助他人学习是一种逐渐理解观点的方式；交谈让每个人既反思已经学会的，又反思是如何学习的；他们在小组合作中的表现经常比独立完成要好很多。研究表明，实验学校的小组活动能提供学生非常好的机会，实践和评估运用语言进行共同思考的方式。为了促进小组合作活动价值最大化，“所有参与者必须通过交谈来完成任务，他们的会话绝非是附属的事件；活动应该被设计用来鼓励参与者之间的合作而非竞争；参与者对于活动的目的应该有一个良好和共享的理解；参与者应该具有一些‘元意识’，即如何运用交谈有效地分享观点和解决问题”[9]。

其二，辩证对待合意与分歧。“共同思考项目”倡导合作，鼓励达成合意。有些人可能认为强调达成合意就会鼓励遵从和接受，忽视了人们观点之间经常会有不可调和的分歧。但是在“共同思考项目”中，要求达成合意是为了激励学生以一种深思熟虑的、批判性的和持续性的方式参与彼此的观点和建议。讽刺的是，存在可以不达成合意的选择，有时不但未能鼓励对多元观点的尊重，反而成为探究式交谈不能持续的借口。强调小组成员竭力达成合意，而非简单地接受大多数人的观点，这能鼓励学生充分探究多样性的视角和理由。在“共同思考项目”中，参与者不能因为合作就担心冒犯对方而不敢表达不同意见。“帮助学习者学会合作，目的不是让他们成为顺从者或者分歧被抑制或避免。”[10]“共同思考项目”鼓励学生面对并讨论观点、解释和理解的多样性与差异性。真正的对话包含挑战和分歧，争论与讨论有时可能会产生分歧和争执。“尽管合意可能是适切的最终目的，但是如果所有参与者要获得真正的理解，表达和考虑替代的观点、经验与意见可能是必需的。”[11]

其三，构建安全的、支持性的课堂话语环境。师生通过交谈创造一种安全的、支持性的课堂话语环境，让他们敢于冒险，开放思维过程，重要的是让参与课堂讨论的学生不会感到焦虑、不安全以及处于某种危险之中。当学生能大声地表达出自己的观点，而且理解到对观点的批评不同于人身批评之时，就会有更多认知上的冒险行为。一旦学生能够挑战彼此的建议、观点和偏好而没有否定彼此的个人能力，课堂就会成为一个安全的地方，而非具有潜在威胁的地方。在这样的一种话语环境中，错误能成为通向理解的阶梯。在这样一种基于相互尊重和信任的合作文化中，学生就敢于冒险向同伴大声说出不成熟的想法，敢于面对和主动探究挑战，表达不同的观点，可能会提出有争议的议题，探究不同的可行解决方案。

（四）充分利用信息技术

“共同思考项目”运用信息技术作为中介，使课堂中的探究式交谈和知识共建成为可能，并使其不断发展。近些年来，该项目一直利用一系列教室中常用的技术工具，聚焦于教师如何运用信息技术构建丰富的、新颖的、多模态的课堂对话形式。

其一，基于计算机的合作性活动。自该项目启动以来，项目组成员就一直运用基于计算机的活动，作为提升学生共同思考的干预项目。2004年，项目组重要成员维格瑞夫和道斯出版了一本著作《用信息与通信技术思维和学习》，详细探讨了这方面的应用。研究者创造了与课程目标相关的基于计算机的活动，在这些活动中，学生能参与并且发展他们的共同交谈和思考技能。例如，维格瑞夫设计的一款被称之为“凯特选择”（Kate's Choice)的软件，它聚焦于道德教育或公民身份教育，其目的在于引出探究式交谈。通过创设个人道德（如对朋友忠诚）与社会道德（盗窃是犯罪）之间的冲突，激发学生的深入交谈，学生们利用这一软件作为提升共同思考的工具。信息技术在促进活动结构化方面发挥了核心作用，比书面文本更能有效地吸引并维持学生的共同注意力。

其二，以数字产品为中介的对话。随着信息技术的进展，研究视角已经发展到凸显数字产品在对话中的作用。在创设课堂对话的目的之下，通过运用信息技术促进或抑制特定的活动模式，能为教师和学生开启新的机会，让他们运用语言和其他的符号表征公开分享、解释、论证、批判和重新构建观点。例如，在整个课堂或小组活动中，许多研究工作聚焦于如何运用互动白板(Interactive Whiteboard)开展对话。最新的相关研究是跨课程的数字化项目，主要目的在于探究“共同思考项目”与微博运用的关系，理解学生如何在当代的数字化学校中学习。

其三，支持教师以信息技术为中介的对话式专业发展。在信息技术时代，教师的教育学立场以及了解如何更好地利用信息技术所提供的可能性，对如何有效利用这些教与学的工具至关重要。该项目并未仅关注培养教师的技术技能，而是以“共同思考项目”的原则为基础，帮助教师以数字技术为中介进行对话，这一项目的一个重要特征就是通过多媒体资源的融合利用与教师的教育学立场来激发讨论、反思和探究。

（五）与P4C的融合

儿童哲学（Philosophy for Children, P4C）是由马修·利博曼（Mathew Lipman）在20世纪60年代提出的一种教育方法，包括关心性思维（caring thinking）、合作性思维（collaborative thinking)、批判性思维（critical thinking)和创造性思维（creative thinking)，现在已经在世界上大约60个国家或地区进行实践，产生了重大的影响。P4C提供了一种促进有效的小组交谈的模式，能成为一种重要的实践工具，创造一种促进对话丰富展开的课堂氛围。作为一种在儿童哲学情境中提升对话质量的方式，P4C的框架已经确立。“共同思考项目”组认为它在其他情境中同样是有效的，有助于构建一种课堂对话文化，让各方都能获得对话学习的益处。

“共同思考项目”将P4C运用于课堂交谈，用可操作性行为来描述。“典型的关心性思维行为可能包括：一次只有一个人说话；专注倾听他人；当不同意时，注意用词，需要考虑他人的感受；要善解人意；认真对待他人的观点；关注对话及其话题。典型的合作性思维行为可能包括：对先前发言者的发言作出回应；愿意参与对话（包括愿意提供试探性的引言，让其他发言者以此为基础进一步扩展）；支持他人进一步阐释自己的观点；接受他人有不同的视角，并寻求理解他们；寻求达成协议。典型的批判性思维行为特征可能包括：给予或询问理由或证据来支持观点；要求澄清观点；识别异同；形成和提炼概念；将问题分解，直至可以操作；验证观点；基于可能获得的最好的证据和理由达成结论；根据理由和证据改变自己的观点。典型的创造性思维行为特征可能包括：提出替代性的观点和视角；推断和提供假设；发现有用的例子；发现有用的比较；联结不同观点。”[12]“共同思考项目”将利博曼有效思维的理论转变为教师和学生可以运用的某些行为，针对“良好思维”“有效对话”之类的模糊表达，它给出了具体的样例，而且提供了一个教授对话的框架。这样就让教师和学生深刻理解需要聚焦的行为，从而提升对话质量。

P4C提供了一个有效构建适切的课堂交谈话语环境且可以实际操作的框架，在这种话语环境中，观点被分享、探究、挑战、拓展和整合，让构建更好的理解成为可能，这一框架可为“共同思考项目”增添新的价值。

三、“共同思考项目”的实施效果

为了解“共同思考项目”的实施效果，在每一个项目中，都会选择相应的“实验学校”和“控制学校”，实验过程至少是六个月。实验结束后主要评估小组中学生话语的质量、推理技能的发展以及每位教师对示范和引导策略的运用。

（一）学生的合作和个体推理能力明显增强

为评估学生的推理能力，研究人员主要运用瑞文推理能力测验（Raven's Progressive Matrices Test），检测实验学校和控制学校学生推理能力的发展变化。

为评价合作性推理，研究人员给实验学校和控制学校的学生提出一个瑞文推理能力测验式的问题。学生以三人为一小组。研究者分别在“共同思考项目”实施前后进行测验，通过测试比较实验组和控制组学生的交谈以及研究项目前后的交谈。结果表明，“共同思考项目”正在改变学生运用语言作为共同推理的能力，参与了“共同思考项目”的学生讨论问题更加深刻，经常去寻求解释和提供理由支持他们自己的观点。当他们解决问题时，展现出更多的推理能力。简而言之，实验组的学生逐渐使用更多的探究式交谈，这与不断提升的合作推理能力密切相关。

同样，为了评价学生的个体推理能力，研究者也运用瑞文推理能力测验来测试实验学校和控制学校的每一位学生，在实验学校的干预项目之前和之后各进行一次测验。测验结果表明：实验学校的学生在独立解决问题方面的能力明显好于控制学校的学生。也就是说，那些参与了“共同思考项目”的学生提升了个体的推理能力。

（二）课堂话语互动质量明显提升

在“共同思考项目”中，学生不但非常注意倾听他人，而且认真对待他人的观点。师生、生生不仅仅在互动，而且在“共同思考”，用创造性的方式整合他们的思考，构建共同理解。教师对学生采取了一种尊重、鼓励的态度，教师在课堂话语互动中扮演了一个促进者、引导者而非主导者的角色，学生的主体性和能动性得到有效体现，每个学生与他人一起参与到意义的构建之中，既批判性又建设性地参与彼此观点，试图扩大和转变他们自身的理解。课堂话语互动参与者以一种理智和平等的方式分享知识、挑战观点、评估证据与考虑选项。参与者在互动中既准确和辩证地解释、澄清、论证自己的观点，也相互争论，让彼此观点被批判性地检测，根据理智的判断，来证明（或驳斥）某一观点。交谈的参与者不是在小组中互动，而是作为一个小组而互动，通过课堂话语互动以及合作共同构建知识，教师与学生构建了学习者共同体。

（三）教师引导策略的运用更加娴熟

研究结果显示：教师鼓励学生运用特定的语言去获得更好的学习和理解，能引导学生进入新的交际和认知实践。在课堂交谈中，教师不但经常提出高质量的问题，而且也经常支持学生作出回应或提出观点，这意味着教师的支架构建能力正在增强。研究揭示，在许多情境下，一方面，教师的问题具有开放性和挑战性，问题能够引发更深入的反思，延长学生表达当前理解、阐释观点和揭示问题的话轮；另一方面，在学生作出回应之后，教师不是仅仅对当前发言者的观点作出反应和评价，而是配合其继续当前会话，具有会话协同特征。在课堂交谈中，教师更愿意寻求系统化的信息，倾听不同观点，进行更具有想象力、开放性的猜测，愿意调整自己的观点以及给出理由来支持自己的观点。

四、“共同思考项目”的实施经验

（一）构建对话性课堂

21世纪是知识经济与信息化社会时代，文化正在经历激进的变革，未来的需求难以预测。所以教育应该面向激进变化，帮助学生养成学习能力和乐学的态度，这能让学生在不确定性中茁壮成长。将对话作为推理和学习的有力工具，学生能更加有效地参与社会并与他人交往，最终具有较强的论证和推理能力，创造性地应对不确定的未来社会所带来的挑战。这就要求课堂中的师生能真正宽容互动伙伴的观点，彼此开放，相互倾听，愿意通过与他人合作的方式探寻究竟、提出问题、寻求理解；在充分尊重个体自主的前提下，师生、生生之间秉持合作、宽容和平等的精神，建构一种持续的交流和批判反思的关系。“知识和理解来自验证证据、分析观点和探究价值，而非毫无疑义地接受他人视为确定无疑的东西。”[13]它需要学生能意识到自己是如何进行学习和思考的。

（二）提升课堂话语互动能力

语言在知识合作构建的过程中发挥了主要作用，从其本质上讲，这一过程必定包含理智的论证。尽管教育中最明显的焦点就是教授和学习课程知识，但是许多教师并未意识到他们的学生应该学会构建论断来支持自身的观点、解决方案或结论。当然不仅是证明自己观点的合理性，也应关注自身立场的改变。在课堂中，不仅应提供机会让学生通过交谈来学习，而且应支持学生学会交谈，帮助他们深刻理解—— 活动目的和话语的运用既与课程学习相关，又与高质量的、有效的、具有教育意义的交谈和共同推理有关。教师引导的全班活动特别需要认真设计，以便能提升学生对如何共同交谈以及如何在共同推理和问题解决活动中利用语言的认识。探究式交谈依赖于与他人合作、共建理解的能力，这就需要参与者实时注意所处的情境，学会倾听并表示他们对某个问题的理解，能澄清意思并修复互动中的障碍等。“强调互动者共建意义和共同构建理解的方法；为了促进合作，在很大程度上拒绝个体表现；话语互动者必须密切关注彼此之间的贡献，并在需要的时候提供支持和帮助；听和说在话语互动中扮演一样的角色，强调听者在话语生产中的同等地位。”[14]本质上来说，课堂话语互动能力聚焦于参与者的互动决策和随后的行动是否能有效提升学习以及学习机会，实际上就是交谈者用什么方式创造、维持和延续“学习空间”。这就要求交谈者密切关注彼此之间正在发生的一切及相互之间的交流是如何运转的。

（三）以课堂对话为目的的教师信息技术素养提升

研究揭示，数字技术能为对话教学实践提供有价值的支持，但是技术的运用必须基于对话的目的，重要的是教育学而非技术。目前信息技术已经越来越多地对人们的生活方式、思维方式和行为方式产生重大影响，给各行各业带来了巨大变革，教育领域也不例外。“共同思考项目”要求教师首先要具有较高的信息素养,更需要将信息技术运用到对话性课堂实践中，与学科教学进行整合。潘雅·米什拉（Punya Mishra）和马修·科勒（Mathew Koehler)在2006年提出“整合技术的学科教学知识”(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，这个框架以李·舒尔曼（Lee Shulman)的学科教学知识（PCK）为基础，加入了技术知识。“共同思考项目”成功地将技术与教学内容和对话性教育学相结合，并能创造性地使用技术来满足特定的学习需求。在信息技术时代，如何较好地教授特定学科的知识，需要整合数字技术素养和教育学立场。信息技术可以促进教学模式由课堂讲授式逐步向互动式学习转变,教学手段可以由静态的物质载体向多功能的动态多媒体转变，从而逐步确立信息时代教育的新意识、新观念。因此,教师一方面要不断学习应用技术内容，另一方面还要逐渐适应新的教育理念带来的教师角色转变。

（四）重视课堂话语互动基础规则的构建

高质量的课堂话语互动需要师生能够理解：高质量的说与听在课堂讨论中是至关重要的；讨论应该是宽容的，应该尊重不同的观点和意见；所有相关的信息都应该被分享；应该寻求和给予理由，小组应该努力达成合意。这就需要构建新的课堂话语互动基础规则，让基本规则成为学生自身行动的一部分，增强他们利用语言的意识。这些规则应该成为课堂常识的一部分，在所有相关活动中都要运用。基础规则的制定过程应是师生合作创造课堂文化的过程。本质上就是要创造一种信任的氛围和合作文化，开启和维持一种寻求创造性解决问题的话语互动空间。