王攀峰， 孙文静

(首都师范大学 教育学院， 北京 100037)

教材是随着学校教育的兴起而出现的，任何时代的教学都少不了教材。教科书则是伴随着现代学校教育体制的建立而形成的特殊的教材样式，它属于教材，但是不等同于教材。在古代社会，学校课程往往是以古代经典著作作为教材，这种经典著作不涉及教科书内容的选编问题，因而，教科书研究并没有成为古代学者关注的研究专题。16世纪开始，伴随着印刷机的出现和文化启蒙的需要，印刷课本被应用于课堂教学，教育学者开始倡导用本民族现代语来编写教科书，教科书内容的选择和编写问题便提上议事日程。19世纪末20世纪初，伴随着现代学校教育制度的建立，现代意义上的教科书诞生了，真正的教科书研究也由此开始。

一、国外教科书研究的演进历程与特征

(一)教科书研究的萌芽阶段(16世纪至18世纪)

在这一阶段，现代意义的教科书还没有产生，作为制度文本的教科书也没有进入学者们的研究视野，但是对于课程内容的选择和组织问题的探讨早已有之，并为日后的教科书研究奠定了思想基础，因此，我们称之为教科书研究的萌芽阶段。

自16世纪开始，教科书研究的思想开始萌芽。文艺复兴时期，伴随着欧洲古登堡印刷术的出现，法国教育家彼得吕斯·拉米斯将印刷课本应用于课堂教学，并将其置于课堂教学中的至高地位，要求以教科书的形式制定和呈现学科内容，由此在学校教育史中确立起教科书范式，进而推动西方文化从个别化的手抄传统向批量化的印刷传统转变，从以“口耳相传”为主的知识授受形式向以“阅读课本”为主的教育模式转变。为了适应印刷这种全新的媒介，拉米斯重新调整了修辞、文法、辩证法这三门经典人文教育学科的比重，加强了辩证法与逻辑学的比重，削弱了修辞和文法的地位。他编撰的《逻辑学》《辩证法》等成为当时教科书的典范。捷克教育家夸美纽斯认为，教科书是实施泛智教育的百科全书式的读本，包括学生使用的课本和教师使用的教学指导用书。他亲自编写了教科书《语言和科学入门》《世界图解》，前者旨在引导儿童掌握拉丁语，后者是一本配有插图的儿童启蒙读物。这两种教科书被广泛采用，具有极大的社会影响。夸美纽斯在《大教学论》中详细论述了教科书的编写原则，主张教科书应按照从具体到抽象、由简至繁的顺序进行编写；在时间安排上，要合理地遵循教学工作的规律；在表达形式上，教科书应当简单明晰，采用对话的形式，适合儿童不同年龄阶段的特点。18世纪泛爱主义教育的代表巴西多认为，编撰初级教学用书具有重要意义，教科书的编写问题应受到社会的广泛关注。他编写的《初等读物》颇受赞誉，被称为18世纪的《世界图解》。拉夏洛泰、第斯多惠、狄尔沃兹等人也强调编写教科书的重要性，并身体力行编写教科书。

这一阶段的教科书研究主要有以下特征：

第一，教科书编写问题开始受到教育学者的关注。17世纪，夸美纽斯倡导并率先用本国现代语编写教科书。自此，教科书成为专门为学生设计使用的教学用书，逐渐取代了古代经典著作，在学校课程中占据重要位置，而教科书的编写问题也成为教育学者们关注和研究的内容。

第二，教科书研究处于前科学研究阶段，其思想具有经验性、朴素性的特征。受社会发展水平和时代的局限，教育学者对教科书的研究是建立在个体教学实践活动基础之上的，大部分研究都处于感性知识和经验总结的水平，缺乏科学论证和理论推导。

第三，印刷技术为教科书的出版发行提供了物质基础，使工业时代学校教育制度的建立成为可能。古登堡印刷术的发明开启了学校教育史上的教科书编写范式，在课堂教学中师生用印刷课本代替手抄本，把抽象的课程内容转化成具体的教科书形态，把“口耳相传”的教育方式变为文字教育和书面教育。教科书可以记载科学严密的课程知识体系，便于长期保存和反复使用，这使以文本为对象的教科书研究成为可能。

(二)教科书研究的形成阶段(19世纪至20世纪40年代)

19世纪到20世纪，教科书研究正式产生并逐渐形成二元范式的发展路径，学者们对教科书问题的探讨分别建立在教育学和心理学两种理论基础之上：一是从教育学的基本理论出发，运用哲学思辨研究的方法，探讨教科书应“如何选择和组织知识”的问题，旨在推进教科书的结构化；一是以心理学为理论基础，运用实证研究方法，分析教科书文本的难易程度和“如何促进学生理解”的问题，以此促进教科书的心理化。

1.教科书研究的教育学取向

自19世纪始，以赫尔巴特、杜威、布鲁纳等为代表的教育学者一直关注教科书文本的可读性问题，探讨了学校教科书应该“选择什么知识”以及“如何设计文本”，着眼于设计与儿童的兴趣和能力发展相匹配的文本。这些散布在各种课程与教学理论著作中的思想片段为日后的教科书研究奠定了科学基础。

德国教育家赫尔巴特在实践哲学(伦理学)和心理学的基础之上建立了教育学，并致力于推进教育学的科学化进程。他力图培养“真正善良”的人，强调智育在学校课程中的重要意义，把教科书和教师置于课程与教学的中心位置，认为课程知识应由教师向学生传授，学生应深入钻研教科书和认真探讨其中的问题。同时，他还主张，学校课程应以学生的“多方面兴趣”为基础，学科知识则相应地编制在不同的教科书之中。例如，根据经验的兴趣，应开设自然、物理、化学、地理等学科；根据思辨的兴趣，应设有数学、逻辑、文法等学科；根据审美兴趣，应设文学、唱歌和图画等学科；根据语言兴趣，应开设外国语和本国语等学科；根据社会兴趣，应开设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣，应开设神学。赫尔巴特在追求教育学科学化的进程中，探寻了一条哲学思辨的研究路径，对教科书的研究产生了深远的影响。

如果说赫尔巴特的教科书编制以学科知识为中心，那么美国教育家杜威则倡导教科书应从儿童的生活经验出发，教师在课堂教学中应把教科书转变成儿童的教科书。课程的问题归根到底就是教科书内容的组织和选择问题，教科书的编写应遵循儿童心理发展的顺序，将抽象的学科知识逻辑转换成儿童直接的个体经验，促进学科知识与儿童现有经验之间的互动，引导儿童经验的不断发展和成熟。

布鲁纳指出，学科的基本结构是指各学科的基本概念、基本公式和基本原则等，它可以帮助学生理解和记忆，还可以帮助学生更好地迁移和运用。与此同时，他认为，教育工作者的任务就是让学科基本结构与学生的认知结构相适应，把教科书中的知识转换成一种适应正在发展着的学生的知识形式，只有这样，教师才能够把学科知识以适宜的方式教给每个学生。

2.教科书研究的心理学取向

早期的教科书研究与心理学的学术发展也密切相关，关注文本的可读性和可理解性，分析教科书应“如何编排知识”和“如何促进学生理解”的问题，旨在通过实证研究的路径推进教科书研究的科学化。

最早的教科书研究始于19世纪80年代的美国，其中，教科书的可读性是一个重要的研究主题。所谓可读性就是学习者阅读和理解教科书文本的难易程度,它影响和决定着学习者实际学习效果的差异。教科书的可读性问题一直在中小学校中存在，教师也一直认为不同年级使用的教材难度与学生的学习水平不相适应。为了找到一些客观的衡量标准来确定各种教科书的难易程度，研究者开展了教科书可读性的研究。早期的教科书研究注重从实践和理论双重视角探讨教材文本的可读性和可理解性。埃德蒙·伯克休伊的《心理学和阅读教育学》(1908年)和爱德华·桑代克的《教师词汇手册》(1921年)成为这个领域中的开创性著作，为教科书研究提供了重要的理论基础。其中，《教师词汇手册》对诸如儿童文学、英语经典名著、参考书和技术书、新闻和通信等材料中1万单词的出现频率进行了测量。[1]27

1923年，莱弗利和普莱西对科学教科书的难易度开展了最早的实验研究。他们根据桑代克的词频数对教科书中的每个单词进行了标注，然后计算出全书所有单词词频的平均数，评测得分较低的教科书被认为难度更大。结果发现，中学科学教科书包含了过多的技术用语，以至于学生把大量时间花在科学词汇的学习上，从而影响了他们对科学事实的学习。这种测量没有把教科书与学生的阅读理解关联起来，它只是按照单词难度对不同教科书的难度进行了排序。1928年，美国的沃格尔和沃什伯恩提出了第一个测量可读性的公式——“温内特卡公式”(Winnetka Formula)。温内特卡公式把词汇、句子结构、语法等多个变量作为区分文本难度的特征，构建了多元线性回归模型。它把文本难度与不同的阅读能力水平联系起来，成为一种文本可读性的主流研究方法。后面的学者也提出了诸多文本可读性测量公式，它们在本质上都沿用了温内特卡公式的基本原理。[2]

斯金纳把行为主义心理学和教学技术融合应用于课程与教学领域，编制了程序教材，大力提倡使用程序教学机器。程序教材逐步呈现知识，每一步之间知识难度的增加非常小，在学习过程中能够给予学生反应以即时强化，有助于学生以适合自己的速度进行学习，能够有效减少学生出现错误反应的可能性。奥苏伯尔建议教科书中应附有明确的指导性材料，即“先行组织者”，帮助学生把新的学习内容与其已有认知结构联系起来，使其能够有意义地掌握新的知识。布卢姆开展了教育目标分类学的理论研究，主张各个领域的目标是有层次结构的；同时，他主张教科书的编制要有效地运用形成性评价的思想，即把教科书的内容分成若干单元，每一单元分解成若干要素，这些要素按照从具体到抽象、从简单到复杂的顺序进行排列，从而使学习的各个要素形成教材单元学习任务，通过这种教科书编排方式促进学生循序渐进地掌握学习内容。

这一阶段的教科书研究主要有以下特征：

第一，伴随着现代意义上教科书的诞生和课程与教学理论的发展，教科书研究也逐渐受到关注，并开始走上科学化的道路。19世纪末20世纪初，伴随着现代学校教育制度的建立，教科书成为学校教育中基本的教学工具，现代意义上的教科书诞生了；同时，西方的教科书研究也应运而生，并在一战后的国际教科书修订过程中达到高潮。自此以后教科书研究运用了多种多样的方法和手段，并涉及几乎所有的主题范围。[1]27早期的教科书研究仅仅是从教育学科内部系统来探讨教科书问题，教科书被视为课程与教学系统的一部分，是教师教和学生学的材料，受到教育观、学科知识、教学目标、教学环境、学生心理等因素的影响和作用，是由特定时期教育教学理论与实践发展所决定的。

第二，早期的教科书研究重点关注教材文本的可读性以适应学习者的水平和需要；其后，通过吸收教育学和心理学的研究成果走上了科学化的道路。在这个过程中，教科书研究逐渐分化成两条线路：一是从教育学的视角出发，运用哲学思辨的研究方法，探讨如何选择和组织学科知识、编制科目本位的教科书，力图编制一种有助于学生学习的材料；二是从心理学的视角出发，运用科学实证研究的方法，力图探索教科书文本难易度的测量公式和文本编制的理论基础。可见，在西方早期的教科书研究中孕育着哲学思辨范式和科学实证范式的萌芽。

第三，教科书编制的技术手段不断进步，纸质教科书开始向多媒体教科书转变。在工业革命的推动下，机械化、工业化的印刷技术能够生产出大量标准化的教科书，为义务教育的普及提供了物质前提。科技的迅猛发展为课程知识的传播提供了现代教育媒体，卫星电视、计算机、无线电广播等为现代教育形式提供了物质基础，推动传统纸质教科书发展成现代多媒体教科书。

(三)教科书研究的发展阶段(20世纪50年代至今)

第二次世界大战以后，现代教科书研究走向多元发展阶段，形成多种教科书研究的理论流派，并逐渐分化成三条研究路径：第一条是从社会学的视角出发，运用文化批判理论，分析教科书“由谁来选择知识”；第二条从国际理解教育的视角出发，运用比较研究的方法，分析教科书“如何达成国际共识和世界认同”；第三条是从技术学的视角出发，运用信息技术和计算机理论，分析电子教科书设计问题及其“如何有效传播知识”。

1.教科书研究的社会学取向

社会学取向的教科书研究主要是从社会学视角对教科书文本和制度进行批判性分析，探讨教科书中存在的多元文化、意识形态、性别、阶级、种族等问题。

20世纪70年代，以伯恩斯坦、麦克·扬等为代表的英国学者创立了“课程社会学”。伯恩斯坦认为，中上层阶级子女的社会话语是“精致编码”，与学校教育知识之间具有同质性；而下层阶级子女的社会话语是“局限编码”，与学校教育知识之间存在异质性，这就使得不同阶级的子女在学业成功的可能性上存在差异，中上层阶级的子女更容易在学业上获得成功。麦克·扬提出，要用社会历史的眼光来考察学校课程中知识的选择与组织的问题。只有研究社会分层与知识分层的关系，才能开始研究权力结构与课程知识的关系，研究知识获取与进入“上层”社会的机会之间的关系，以及研究知识与其在不同社会中的作用之间的关系。一般来说，学术课程是以选择具有较高社会地位的知识为基础，这种课程可以受到正规评价，被传授给最有才华的学生，而且只在相同能力组进行传授。相反，“低地位”的知识领域主要针对那些学业失败者，而以“低地位”为特征的课程明显地阻碍了学生接近那些与社会中报酬、声望与权力相联系的知识，使得从这些课程中取得成功的学生实际上仍然是“失败者”。

以阿普尔、斯利特与格兰特、安杨为代表的美国学者探讨了教科书知识的选择和传递、教科书中文化与权力的关系、教科书中蕴含的意识形态等问题。阿普尔提出，教科书是一种“正式知识”和“官方知识”，它体现了“谁的知识被社会认可”，并决定着“用谁的文化去教育孩子”。在阿普尔主编的《教科书政治学》中，斯利特与格兰特运用批判理论对社会、语言、科学和数学等学科的教科书进行了分析，展示了美国教科书是如何处理种族、阶级、性别和残疾人等问题的，揭示出教科书中的知识是经过筛选的社会主流意识形态的表达，是实现社会控制的重要方式。[3]安杨在《意识形态和美国历史教科书》中分析了美国17本广泛使用的中学历史教科书的内容，发现优势社会群体的利益和立场在美国历史教科书中得到充分体现，而弱势群体的立场或观点则被刻板化、歪曲化、空无化。[4]安杨在《社会阶级与学校课程》中指出，学校课程内容及其实施反映了统治阶级的价值观和意识形态，产出了不平等的社会关系和结构。[5]

2.教科书研究的国际理解取向

国际理解取向的教科书研究是在国际社会组织的倡导下开展的国际教科书比较研究，这一取向的研究反对极端民族主义，强调不同国家的教育工作者和教科书编写者之间的合作。由此，不同国家的教科书编写能够建立在共同认识和共同基础之上。该取向的教科书研究探讨了教科书研究中运用何种方法可以达成共识、教科书如何兼顾不同立场和客观准确性、教科书准确表达的标准是什么等问题，旨在促进不同国家之间合作发展、尊重理解，帮助各国教科书编写者理解和赏识其他国家文化历史，确保各国教科书能够提供一种更加客观全面的共识性真理。国际联盟、联合国教科文组织和欧洲委员会等国际组织致力于促进对教科书研究的国际理解。

在二战后欧洲重建时期，联合国教科文组织理事长法尔克·平厄尔在国际联盟原有工作的基础上，撰写了《联合国教科文组织教科书研究与教科书修订指南》，并制定了一系列教科书开发和修订标准，以促进国际理解。同时，教科文组织举办了相关的国际会议，旨在促进教科书中呈现地区和文化的多元性。随着冷战的开始和世界的两极分化，联合国教科文组织致力于制定在历史教学中培养学生多元文化意识的策略，促使学生从不同的角度看待历史事件，并通过提高批判性思维能力形成自己的理解。其代表作有罗伯特·斯特拉德林的《历史教学的多元性：教师指南》。自1949年开始，欧洲委员会组织了六次重要的国际会议，旨在推动国际教科书修订和研究工作，期间在15个欧洲国家中使用的2000本历史教科书接受了教育专家的审查。1974年开始，教科文组织倡导开展教科书和学习资料的互动研究和修订活动，确保教科书的准确、和谐、现代和无偏见，增进不同国家人民之间的共识和理解。20世纪80年代末期，教科书研究要求编写者和使用者必须共同参与。近年来随着国际恐怖主义的扩散，教科文组织优先关注和开发了有助于理解和尊重文化多元性的项目，促使教科书在国际社会抵制暴力和摆脱冲突的过程中发挥重要作用。

格奥尔·埃克特于1951年创办的国际教科书研究机构(Georg Eckert Institute for International Textbook Research, GEI)是国际理解教科书研究领域最重要的机构。GEI致力于解决如何在教科书中呈现复杂历史的问题：我们怎样才能接受那种带给我们羞耻感而非骄傲的历史？我们如何接受这样的事实——尽管社区拥有共同的过去，但是如今却四分五裂？GEI在冲突的团体中充当着“中立”的调节者，一方面要确保教科书协商中较高的学术标准，另一方面还要创建一种值得信赖的氛围。GEI试图为和平解决冲突铺平道路，促进历史、地理和社会教科书的国际理解，强化其跨文化维度。为达到这一目的，他们致力于开展如下工作：组织国际教科书会议；阐述和出版教科书编写建议；为教科书作者、编辑、教师和教师培训学校提供建议；提供研究奖学金；开展项目研究。GEI的学者认识到，在编制教科书中要尊重历史传统、允许不同的解释、被邻国视为合法，是一件复杂而富有挑战的事业。因此，他们致力于为来自不同国家、不同领域的研究者和教育实践工作者提供一个开展对话、分享理解的平台。当前，GEI与联合国教科文组织、欧洲委员会等国际组织开展合作，它们被公认为是有助于推进国际理解的教科书比较研究的中心。

3.教科书研究的技术学取向

技术学取向的教科书研究主要是从技术学或传媒学的视角出发，探讨了网络和计算机技术对教科书出版方式的变革、电子教科书的开发和应用，以及个性化教科书设计等问题。现代信息技术改变了教科书知识的呈现和传播形式：在形态上，教科书从静态封闭的纸质文本转变为动态开放的网络平台；在功能上，教科书从独白式的权威文本和知识标准转变为对话交互性的学习工具；在出版上，教科书从工业时代批量复制模式转变为信息时代个性化定制模式。在这个意义上，教科书进入后教科书时代或后现代发展阶段。

尼尔·波兹曼提出了“媒介即隐喻”的理论，认为每一种媒介都是对文化符号的再创造，都为人类思考问题、表达思想和抒发情感进行了重新定位；主流媒介能够以一种隐蔽而强大的暗示力量重新定义现实世界，甚至塑造一个时代的精神文化；媒介的变化不仅改变着世界的结构，而且影响着人们的意识形态。教科书作为承载着特定学科内容的教育媒介，其媒介形态的每一次变化都深刻地影响着学校教育的发展。从历史的角度来看，教育媒介的转变引发了西方教育史中上的三次危机：第一次危机发生在公元前5世纪，当时雅典人经历从口头文化到书写文化的转变；第二次危机发生在16世纪，印刷机的出现引起了欧洲的巨大变化；第三次危机发生在19世纪末的美国，这是电子革命产生的后果。[6]如果说尼尔·波兹曼生活的20世纪是电子信息文化主宰的世纪，那么我们现今所处的21世纪则是一个由网络文化主宰的世纪。作为教育媒介的教科书经历了从口头文化到书写文化、印刷文化、电子文化，再到网络文化的过程。进入21世纪，教科书及相关教育媒介日益走向数据化、智能化和个性化，从电子文化向网络文化的转变有可能引发未来学校教育的“第四次危机”。

20世纪70年代，安德里斯·范·丹首次提出了“电子书”(Electronic Book)的概念。伴随着数字技术和计算机网络技术的发展，从单纯以纸和光盘为媒介的出版模式发展到以互联网为平台的出版、发行和阅读模式，电子书便应运而生。技术的发展推动了电子书的发展，使电子书表现出新的优势。电子书的发展推动了学者们从对纸质教科书的研究转向电子教科书的研究。世界上50多个国家探索和制定了推进基础教育电子教科书的政策，各出版社致力于开发和试验各种电子教科书产品。同时，学者们围绕着三个问题对电子教科书这一新生事物展开了争论：

一是电子教科书与纸质教科书有何区别？有的学者认为电子教科书呈现方式灵活多样，内容更新速度快，不仅方便学生迅速获取大量信息，而且可以针对学生特点实现个性化定制。[7-8]有的学者则认为电子教科书不如纸质教科书那样方便，信息量过大，使用者认知负荷较重。比如，日本的藤原教授、川岛教授等认为，纸质教科书对语言能力的提高有极大优势，电子教科书以动画和图像取代文字，不利于学生思考力和学习力的提升。[9]

二是电子教科书对学生学习有何影响？雪莉等人的研究发现，阅读电子教科书有助于学生学习，但是这种学习方式与任务难度和学习时间高度相关。[10]波特的研究发现，使用电子教科书与纸质教科书对学生成绩的影响没有显著差异。[11]韩国的调查显示，电子教科书因所带来的信息量过大会导致学生学习效果下降。[9]米海·金等的研究发现，电子教科书有助于促进学生互动，还可以为课堂上不爱发言的学生提供最佳发言场所。[12]

三是教师如何在课堂教学中使用电子教科书？日本的齐藤教授认为，电子教科书应该作为一种副教材与纸质教科书混合使用，为学生的扩展性阅读与学习提供导引和帮助。[9]只有通过长时间的试验，教师积累了使用电子教科书进行教学的方法，并且明确电子教科书会对教育产生很好的影响时，才能大面积推广和应用电子教科书。在数字化时代，教师应树立新的思维方式，将电子教科书与纸质教科书混合使用，进一步探讨如何使用电子教科书进行教学的方法问题。

这一阶段的教科书研究主要有以下特征：

第一，教科书研究的理论基础和研究视角不断拓展。这一阶段突破了以往单一教育学科的研究视角，主要从多学科研究的视角探讨了教科书问题，把教科书问题置于复杂多元的社会外部系统之中，认为教科书受到政治、经济、文化、精神等诸多社会因素的影响，是在一定时期内社会、政治、经济、文化发展共同作用的结果。为此，教科书研究从教育内部系统的研究转向复杂社会整体系统的研究；教科书研究的基础逐渐从教育学的单一学科框架扩展到社会学、政治学、文化学、传媒学、信息学等多学科领域；教科书研究的范围涉及内容研究、开发研究、评价研究、使用研究等多个方面。教科书研究呈现出流派纷呈、百家争鸣的局面，其科学水平不断提升。

第二，教科书研究方法的问题越来越受到重视。魏因布伦纳初步阐明了教科书分析方法，他把教科书研究划分为“过程取向”“产品取向”和“效果取向”三种类型，并认为“产品取向”的教科书研究占主导地位。Wiater指出“教科书研究的五个重点领域”为：文化历史研究、媒介研究、特定学科研究、文本分析研究、历史资源研究。[1]58法尔克·平厄尔在《联合国教科文组织教科书研究与教科书修订指南》中探讨了教科书研究的各种方法和技巧，指出教科书研究应综合运用定量研究与定性研究的方法。杰森·尼克尔斯在平厄尔研究的基础上，提出教科书定性研究方法还包括历史传记分析、视觉分析、问题分析、批判性分析、结构性分析、符号分析等。[13]这个阶段，教科书研究方法从一元逐渐走向多元，从内容分析扩展到话语分析、混合方法、定量和质性方法的融合。

第三，教科书编制技术手段不断革新。计算机、网络和数码技术推进了教科书出版技术的变革，教科书印刷走向个性化、智能化、数字化时代，教科书生产也从工业化时代的批量生产走向信息时代的个性化定制。教科书与高科技有效结合，在形态上也不断革新，出现类似视听教科书、超媒体教科书、电子教科书等新型教科书。未来的教科书不再局限于纸质文本或媒体设备，而是转变成网络课程系统或大数据平台；不再是面向学生群体的标准化文本，而是关注学生个体的特殊学习需求，促进所有学生获得个性化、差异化发展。

二、国外教科书研究历史演进的逻辑路向

纵观国外教科书研究的发展史，就会发现有三条线索贯穿其中：一是教科书研究理论基础的变革；二是教科书研究方法的转变；三是教科书所依存的媒体介质的改变。

(一)教科书研究基础的扩展：从单学科到多学科

教科书研究与研究者的理论信念密不可分，所有的教科书研究都带有文化思想的烙印，这种思想烙印存在于研究过程的始终，是不能屏蔽的。研究者对教科书问题的认识与其基本的理论立场密不可分。中外学者致力于理论地研究教科书，构建完整的教科书理论体系。最初的教科书研究是在教育学尤其是课程理论的学科框架中进行的，其研究方法的探索也是着眼于借鉴和运用教育学科的研究方法。尽管教育学科的理论和方法起初推动了教科书研究的兴起和发展，但是却难以在教科书的现代化发展中提供助力。这种单学科的研究视角给教科书研究的发展带来了方法论困境。二战以后，教科书研究从单学科研究向多学科研究转变，逐渐发展成为一个综合性、复杂性的研究领域。哲学、心理学、语言学、社会学、历史学、传播学、信息技术等不同学科为教科书研究提供了多元的理论框架、思维方式和价值规范，有助于研究者从不同角度研究教科书问题，科学把握教科书的本质规律，指导教科书政策的正确制定。多学科理论框架和研究视角促进了教科书和其他学科的融合渗透，引入了许多新问题、新概念和新观点，推动了教科书研究的科学化进程。

(二)教科书研究方法的转变：从自发到自觉

教科书研究方法的发展经历了从自发到自觉、从经验到科学、从单一到多元的转变。在萌芽阶段，人们是从个人经验出发探讨教科书修订和改革的原则；后来经过拉米斯、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等人的发展，逐渐形成基于哲学思辨的教科书研究范式。虽然这些学者的课程教材观具有教育启蒙和社会批判的意义，但是他们的研究缺乏方法论层面的探讨，难以推动教科书研究成为一种专门的研究领域。随后，教科书研究在桑代克、斯金纳、布鲁姆等教育心理学者的推动下，经历了对自然科学研究方法的模仿、转化和发展的过程，形成了基于科学实证的教科书研究范式。思辨研究范式和实证研究范式在教科书研究的发展历程中相互对立、此消彼长，成为推动教科书研究向前行进的两个车轮。思辨研究范式是学者以哲学思辨的方式分析和批判课程教材的合理性，从个人经验出发探讨教科书修订和改革的原则。这种研究遵循从一般到特殊、从理论到实践的认识论路线，由一般的哲学思想推导出具体的课程教材观。实证研究范式把教科书开发视为科学理性、价值中立的过程，完全排除主观因素的影响，探寻教科书开发中的普适化、技术化的程序，建构了教科书研究的科学化发展路线。二战后，现代教科书研究引入了社会学、政治学、信息论、比较研究等多学科理论和方法，通过运用新理论、使用新方法，开拓了教科书研究的新视角和多元空间，使教科书研究进入了方法自觉和理论创新的时代。自此，教科书研究在方法上告别了盲目模仿和被动经验的狭隘路线，确立了自觉的方法论意识，通过运用多种方法和多元视角开展研究，揭示教科书的本质特征和价值规律，推动自身在思想的分歧和争论中不断深化、在国际的合作与对话中不断发展。

(三)教科书研究的价值取向从追求标准化和统一化转向倡导个性化和多样化

教科书的传播媒介是推动教科书发展的技术基础，传播媒介的形态决定着教科书的存在形态，也间接地决定着教科书研究与实践的方式。工业化时代的教科书研制推崇标准化、统一化。工业印刷促进了教科书的普及，为义务教育制度的建立提供了物质前提。工业社会主张用技术和规范开发教科书，追求教学有效性，教材编写遵循标准化、统一化的原则，教科书成为知识权威和文化标准，教师成为教科书的传授者和解读者，学生成为教科书的遵从者和接受者。与倡导标准化和统一化的工业化社会不同，信息时代教科书的研制正在变得更加个性化和多元化。互联网拓宽了教科书知识的传播渠道，使得教科书无处不在。学生可以随时随地获取教科书内容，传统的自上而下的知识传播方式受到前所未有的挑战，每个人既能成为知识的接受者，也能成为知识的创造者和传播者，教科书的使用者与生产者之间的界限被消解。信息技术为个性化学习提供了技术支持，教科书不再扮演“权威”和“专家”的角色，而是成为有待质疑、有待改进的文本。好的教科书不再是让所有学生遵循的知识标准，而是适应每个学生的个性并能促进其学习的工具。教科书的发展正在从现代社会迈向后现代社会，教科书的传播媒介从印刷媒体转向电子媒体、网络媒体，教科书研究的价值取向则从追求标准化和统一化转向倡导个性化和多样化。