许 甜

(北京教育学院 教育管理与心理学院，北京 100011)

虽然领导活动在人类历史中非常普遍且古老，但在经典管理学体系中，领导一直是管理的一部分。20世纪80年代开始，随着伯恩斯、约翰·科特等人的开创式研究，学术界开始对领导行为进行深入剖析，并逐渐将领导与管理明确区分开来，领导学开始独立出现。在此基础上，自20世纪八九十年代开始，教育领导学也逐渐成型，形成了由领导学、政治学、历史学、人类学、心理学、教育管理学等多学科构成的研究系统。[1]随着领导理论的不断演化，教育领导理论也经历了诸多范式流变，形成了教学领导、变革式领导、道德领导、分布式领导等代表性模式，均对学校实践产生了一定影响。

课程是学校领导者最关注的领域之一。随着21世纪初我国开始新课改的历程，三级课程管理体制改革不断深入，学科实践活动、综合实践活动、统整课程等新课程类型不断涌现，必修、选择性必修、选修等课程结构不断明确，我国中小学校的“课程领导”越来越成为实践领域的高频词。但“课程领导”这一概念的主要内涵、结构要素、主体界定，与相关概念如“课程领导力”的关系等一系列问题仍未在学界达成共识。与此同时，纵观全世界，随着领导理论的不断发展，在不同地域、不同教育背景、不同学术文化中，分别形成了一些有代表性的课程领导研究取向，在研究内容与范围、研究方法与范式等方面各有差别。笔者将聚焦国内外四类主要的课程领导研究取向，阐释它们在理论视角、专业实践、学校应用等方面的不同侧重点，尝试勾勒各个模式的突出特色。……