摘 要 名师工作室是培养区域高水平教师的重要载体。就其性质而言，它是教育教学研究性团体、学习型组织、发展共同体以及成长微集群。它有三个基本功能定位，即侧重于教师成长、侧重于教研活动以及侧重于教育整体。名师工作室在建设与运行时，要以认知学徒制理论、学习型组织理论和发展共同体理论为指导，从外部保障、内部运行、考核评价三个方面，破解发展瓶颈，突出目标性、团队性、引领性、实践性与学术性，走精细化和类型化运行道路，打造兼具学术与实践品质的“有理念、有主张、有项目、有特色、有成效”的共同体。[PS公众号;Y55mm，Y#]

关键词 名师工作室;功能定位;培养机制;实践方式

中图分类号 G451.7

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）08-0079-03

2002年，我国第一批18个中小学名师工作室（以下简称“名师工作室”）诞生于上海宝山区，教育主管部门希望通过名师的专业精神、专业能力、专业知识，通过示范、带头、指导以及团队协作，培养一大批区域高层次教师。[1]有研究者指出名师工作室的作用体现在以下三个方面[2]：首先，它拓宽了教师培养的专业化渠道，在培养上从以学校为单位转变成以学科为单位。其次，它让教师发展的主动性更强，成员经过自主申报而获批，有普遍的、强烈的发展愿望，降低了教师职业倦怠。最后，它促进了名师与成员的双成长，名师引领成员发展，成员催动名师共同进步。近年来，我国逐步构建起了校级、区县级、市级、省部级多级名师工作室体系。名师工作室该如何组建与运行，既是实践问题，也是理论问题，需要我们系统考量它的组织性质、功能定位、培养机制与实践方式，以便更好地指导各级各类教育单位组建与运行名师工作室。

一、组织性质——名师工作室的内涵是什么？

名师工作室是怎样一个组织？不同的研究者对此有不同的观点。名师工作室是一个以课题研究、学术研讨、理论学习、名师论坛、现场指导等形式对内起到凝聚、带动，向外起到辐射、示范等作用，旨在引领教学改革，促进教师专业化成长的团队组织。[3]名师工作室是中小学教师继续教育体系的重要组成部分，是以中小学骨干教师为主要对象、以师徒制为主要形式的培训基地，是由教师工作室主持人和入室学习的学科教师等共同构成的学习共同体。[4]名师工作室是在教育行政部门指导下，以名师为引领，以学科为纽带，以研究为核心，集教学、科研、培训等职能于一体的教师合作共同体，旨在搭建促进教师专业发展以及名师自我提升的发展平台。[5]名师工作室是在教育行政部门主导下，以名师为引领，以活动为途径，以学习为核心，集教学、科研、培训于一体，具有学习型组织的性质。[6]

分析不同的观点，笔者认为名师工作室的性质至少包括以下几个方面：首先，它是一个教育教学研究性团体。它以教育教学为研究内容，以提升教师专业发展水平为宗旨。其次，它是一个学习型组织。它注重个体和组织学习习惯的养成，以不断提高个体学习能力和组织学习能力为目标。再次，它是一个发展共同体。它鼓励不同成员之间、导师与成员之间的合作与分享，将合作视为整个团队专业发展的关键力量。最后，它是一个成长微集群。它聚焦双成长，强调自我成长与互助成长的结合，以及成员发展与名师发展的结合，从而催动成员走向优秀、名师走向卓越。

在名师工作室研究视域下，名师至少包含以下几个核心特征：一是具有精湛的专业素养，二是具有较强的组织领导能力，三是具有高尚的道德素质，四是拥有特殊荣誉，五是能够带动与引领团队发展，六是在特定领域有影响力。带动与引领团队发展是名师的最重要特征，这是由名师工作室组建与运行所承担的培养优秀教师这一特殊使命决定的。在名师具体培育引领功能上，有研究者指出，名师个人魅力能够催生成员进行有效的榜样学习、理想感召有利于凝聚力的形成、智力激发能够催动创新、个性关怀能促进有效沟通并满足成员发展需求。[7]因而，名师应当深度展现引导魅力，激发成员发展内驱力。

二、功能定位——名師工作室的作用是什么？

结合名师工作室运行实际，其存在三种价值取向[8]：一是侧重于教师成长。这种观点认为名师工作室的首要功能是聚焦教师成长和名师自我成长。二是侧重于教研活动。这种观点将名师工作室定位为组织并开展教学活动、科研活动的重要载体，这种取向凸显的是名师工作室的学术性。三是侧重于教育整体。这种观点是一种综合取向，从宏观层面审视名师工作室所具有的系统性功能，认为它具有多方面的效应。

从工作室运行的实践来看，笔者认为应该结合名师工作室的不同级别考察其运行的功能与目标定位。校级名师工作室的发展目标应该立足校本研训，促进青年教师成长;县级名师工作室的发展目标要以培养骨干教师为核心任务，聚焦区域学科内教育教学重难点问题;省级名师工作室的发展目标则是凸显理论研究品质，把培植名师作为首要任务。[9]

三、培养机制——名师工作室发展方式是什么？

一般认为，名师工作室的发展方式是认知学徒制下的教师培养。所谓认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学习者的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，组织者基于具体情景将学习者浸润在专家实践的真实环境中，观察专家是如何思考、如何操作和如何自我监控的。然后，学习者在专家和其他学习者的帮助下进行观察、模仿、练习和独立实践，达成高阶思维和处理复杂任务能力的提升。[10]在名师工作室运行视域下，工作室导师与成员结成“认知师徒”，成员通过观察与模仿导师，锤炼教育教学关键能力，提升专业水平。

但是，笔者认为认知学徒制并不能完全解释名师工作室中的教师培养机制。有研究者指出，成人具有较强的学习能力、独立的人格、丰富的经验和突出的问题意识等特征。[11]因而，名师除了要进行学徒式的指导，更要极力激发成员的主观能动性，满足成员社群交往需求，让其形成共同愿景，在平等互惠的基础之上，引导成员基于自身经验开展自我学习，突出实践性反思，让成员的行为、能力、信念、认同以及使命形成一个统一体[12]，进而促成深度的自我发展。另外，从工作室培养实践来看，名师与成员之间也并不是单向的、简单的一对一互动，名师要结合学习型组织理论与共同体发展理论，通过构建文化场域，促进成员与自身的双成长，实现组织育人。

在组织建设上，名师工作室应当把打造学习型组织作为核心任务。学习型组织是指基于弥漫于整个组织的学习气氛而建立起来的一种符合人性的、有机的、扁平化的组织，具有可持续学习的能力与发展动能。学习型组织具有以下四点核心特征[13]：一是形成共同愿景，朝着共同目标前进。二是促成组织成员不断学习，这是学习型组织的本质特征。三是自主管理，强调自我规划、自我监控与自我评价。四是领导者要具备三重角色行为。首先是设计角色，指的是名师要对组织要素进行整合，不只是设计组织基本架构，更重要的是明确发展理念与主张，完善顶层设计与发展规划，找准实现路径;其次是引领者角色，表现在名师对实现愿景有着极强的使命感，能积极引导与影响成员;最后是有效支持者角色，名师的首要任务是界定真实情况，帮助成员找到现象背后的真正问题，搭建支持体系，提升成员学习能力与解决实际问题的能力。

在关系建构上，名师工作室中的名师与成员、成员与成员之间应形成发展共同体关系。共同体强调在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观，并以某种群体的活动显示其存在。[14]大家基于某种共同的兴趣和主题聚集在一起，强调平等互惠，共同学习、分享实践经验，把个人发展与团队发展、个人发展与名师发展紧密联系起来，不断提升实践能力，改进实践成效，实现创新和实践改进。

四、实践方式——名师工作室该如何实践？

那如何才能实现名师工作室的功能？有研究者指出，当前名师工作室在运行实践中存在以下三种基本类型[15]：第一种是以教研活动为组织形式，包括名师示范及专题研讨，以及成员之间的共同备课、相互反馈等，开展教研活动。第二种是以科研课题的形式组织开展学术活动，即基于真实的教育场景和教育事件，由名师牵头，申报集体课题或开展专题研究，提升成员科研素养和关键能力。第三种是以自主学习的形式组织开展活动，名师以专业阅读为抓手，激发成员学习动力，注重成员的自主规划、自主反思与自主评价。笔者认为，名师工作室在建设与运行实践中，要做好目标定位，突出工作室精神内核，采取多种实践形式，从粗放型发展逐步走向精细化运行，打造“有理念、有主张、有项目、有特色、有成效”的共同体。

名师工作室在建设与运行时，要着力解决以下几个方面存在的问题：在外部保障方面，一是部分教育主管部门支持力度不够，经费保障不足，政策支持不到位。二是部分教育主管部门“减负”无力，导致在日常教学工作中名师与成员高负荷运转，开展活动敷衍了事。在内部运行方面，一是部分名师工作室缺乏发展愿景与近远期目标等系统规划，缺少具体项目抓手，合作联动机制有待进一步强化。二是部分名师工作室活动系统性、科学性、实效性和针对性还不够强，活动形式比较单一。在考核评价方面，存在重点不突出、内容窄化、方式单一等问题。

名师工作室在建设与运行时，要突出五性[16][17]：一是目标性，名师工作室要有共同的意愿，明确的阶段目标，共同的研究问题。这是保证团队存在的最稳定的因素之一。二是团队性，名师工作室要引导成员建立起紧密的，而非松散、孤立的联系，从而产生强烈的认同感与归属感。三是引领性，对内凝聚，促进工作室成员的发展;对外辐射，引领学科发展。四是实践性，名师工作室要以教育实践为导向，主要聚焦一线教育教学、教师培养、学生发展等实际问题，在实践中聚焦成员实践能力的提升。五是学术性，工作室要聚焦教育教学关键问题，多管齐下，丰富活动形式;通过开展教育教学研究，系统构建可以输出的教师培训课程，逐步形成有影响力、实践力的学术成果，推动名师工作室内涵发展。总之，名师工作室的建设与运行要进一步在风格上做文章，在体系上想办法，在品牌上做提升，明确发展愿景，定好发展目标，把方向找准，把方法找好，把方式抓活，把方面抓細，做到有理、有力和有效。

除此之外，在建设与运行名师工作室时，教育主管部门应当引导名师工作室聚焦质量提升，在精细化运行的基础之上，逐步走向类型化的运行模式。教育主管部门要依据不同价值取向、不同研修类型和不同级别的名师工作室进行深度的实践探索，实现不同级别工作室的功能互补。此外，校级名师工作室作为教师培养的基础力量，教育主管部门要极力发掘他们在校本研训中的巨大潜力。同时，教育主管部门要加大探究名师工作室与青蓝工程、学科中心组、片区联盟等多种培养共同体的合作方式，创新平台建设，充分发挥名师的作用，有效实现其教师培养功能，真正打造一批具有“品味、品质、品格”的共同体。

（孙洲云，武汉东湖新技术开发区教育发展研究院，武汉 430075）

参考文献：

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[2][17] 董少丹.教师专业发展视域下中小学名师工作室运行机制研究[J].教学与管理，2019（12）：48-50.

[3] 刘穿石.“名师工作室”的解读与理性反思[J]. 江苏教育研究，2010（10）：4-7.

[4] 李玉梅.广东省中小学教师工作室运行研究[D].广州：广州大学，2013：4-5.

[5] 韩爽.以教师专业发展为指向的名师工作室运行研究[D].长春：东北师范大学，2015：28-29.

[6] 严运锦，朱宁波.名师工作室中教师学习机制的个案研究[J].教师教育研究，2019（6）：78-85.

[7] 朱广清.名师工作室效能优化——以江苏省常州市名师工作室为例[J].中国教育学刊，2013（7）：81-84.

[8] 韩爽，于伟.我国名师工作室研究的回顾与省思[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2014（5）：196-200.

[9] 李笋.名师工作室建设要注重质量[J].教学与管理，2020（2）：4-5.

[10] 张琦，杨素君.论情景学习视域中的认知学徒制[J].现代远程教育研究，2004（4）：42-43.

[11] 李社教.成人学习特征与成人高等教育专业教学改革浅论[J].成人教育，2007（5）：24-25.

[12] 吕立杰.教师学习理论对教师教育课程的启示[J].教育发展研究，2010（22）：65-69.

[13] 张兰霞.学习型组织理论[J]. 软件工程师， 2001（1）：42-47.

[14] 张莉.专业共同体中的教师知识学习研究[D].长春：东北师范大学，2017：11-12.

[15] 王栋.行动学习视角下基于名师工作室的教师专业发展机制探究[J].中小学教师培训，2018（4）：18-21.

责任编辑：谢先成