张光霞

摘 要 高中生的思维发展现状不容乐观，部分学生的思维呈现模糊化、浅表化特征。“思维的发展与提升”是落实学生语文核心素养的组成重要部分。有鉴于此，笔者以“生”为本，尝试从巧设视听情境、营造质疑情境、打建比较情境、构筑体悟情境等四个维度，使学生在语言文字的训练中，意象情景的营造中，内在意蕴的揣摩中，人物情感的传达中，逐步培育学生的形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维等语文思维，进而逐步提升学生的语文核心素养，帮助学生建构自我的审美世界。

关键词 核心素养;语文思维;情境化;阅读教学

在阅读教学中，学生始终是阅读的主体。教材的内容只有学生接受、理解并同化后才能获得艺术生命。而使教学内容情境化，有助于学生真实地走进文本。基于此，教师可以依托情境化教学，引导学生主动走进作品的艺术世界，品味精妙的语言，鉴赏经典的形象，感受情感的熏陶，获取智慧的感悟。学生走进文本的过程，就是不断发展“语文思维”的过程。

一、巧设视听情境，培育形象思维

形象思维首先来自对事物的直观感知能力，视觉与听觉就是积累感知能力的有效手段，而图画和音频是提升直觉思维的有效载体，巧设视听情境，可以促进形象思维的发展。

操作思路：视听情境（对接培育）——文本内容——形象思维

1.巧用图画，以“视”促思

形象思维主要借助联想和想象两种方式来表现，而图画最能激发人的想象力。文学创作中素来有“文中有画，画中有文”的说法，图画直观、形象、生动，能将复杂、抽象甚至晦涩难懂的文字转化成简单、具体、可感的图像。创设可视情境，能迅速抓住学生的眼球，使之产生美的视觉享受，进而激发学生审美想象力，有效培育学生的形象思维。

如执教《祝福》，在理解祥林嫂形象时，笔者将课文插图与课本文字进行对接，引导学生透过直观的插图想象、体会祥林嫂当时不易的生活状况以及不堪一击的精神状态。学生迅速陷入了沉思，有同学说透过她呆滞的眼神，可想象出她对生命的无力与绝望;也有同学说看到她佝偻的后背，联想到了八十岁的爷爷;还有同学说通过仔细观察，从她削瘦的脸庞、高悬的颧骨，我能想象她对生活的几分倔强，绝非懒惰、不劳而获之人……学生想象之丰富之奇特，完全超越了笔者的预期，可见直观的图片可刺激学生视觉感官，进入审美的想象世界。

2.善用音频，以“听”促思

情感是形象思维的一个重要特征，情感是人们对客观事物态度的主观体验，人们表达情感往往借助声音传递。而音频是一种具有旋律、节奏、音色、语气的声音材料，带有极强的感情色彩。因此聆听音频材料，有助于丰富学生的情感，进而促进学生形象思维的发展。阅读教学中，教师可以鼓励学生有感情地朗读课文，使其在优美的字句篇章中抒发感情，升华情感。

如学习《祝福》时，笔者先请学生听喜马拉雅电台原创的朗诵，引导学生进入文字的森林，朗诵者语气的变化，引发了学生对作品中人物形象的想象;背景音乐的变换，学生感悟到了悲凉的意味;同时，富有艺术气息的朗诵感染了学生，激发了他们朗诵的热情。学生自主朗诵的过程就是发展形象思维的过程。

二、营造质疑情境，培育逻辑思维

逻辑思维需要透过现象看本质，而质疑情境正是本着解决学生的疑难问题而创设的。逻辑思维具有自觉性的特点，可见，只有当逻辑思维活动产生之际，学生才能拥有逻辑思维的体验，所以要求教师在阅读教学中以学生为主体，引导学生主动质疑并形成追问的习惯，进而实现自我解决问题、探究本质的能力。而“期待处”“困惑处”“灵魂处”都是学生主体产生的内心渴求，在这些地方创设质疑情境，有利于学生逻辑思维的提升。

操作思路：质疑情境（对接培育）学生学情——逻辑思维

1.于期待处探寻

阅读期待是读者自己内心所预想的情景，它与读者的知识层次、个人爱好和阅读能力密切相关。教师可以顺势而为，创设情境，满足学生的心理期待，引导学生反复走进文本，通过推理、判断，得出最本质的结论。在文本信息与学生期待发生碰撞的过程中，学生自主阅读的内驱力被开发了，学生的思维就得到了发展与提升。

如在学习《祝福》时，学生对祥林嫂的悲惨结局无法接受。笔者根据学生的心理期待，重构故事情节，安排“祥林嫂没有死，穿越到现代”的情节，学生将重构情节与原文对比，通过比较、推理、判断，最终得出结论：祥林嫂的死是必然的，于人于己于社会，只有她死了，才是最合理的结局。这一过程，就是逻辑思维不断提升的过程。

2.于困惑处发难

归纳与演绎、分析与综合是常见的逻辑思维方法。在阅读教学中，学生难免遇到困惑，面对这些“困惑”，需要合理地分析、整合、归纳、演绎，才能得以解决。所以在学生的“困惑”处发难，因势利导，帮助学生运用逻辑思维的方法提升逻辑思维。

如执教《祝福》时，学生无法理解以“祝福”为题的原因，笔者将错就错，抓住契机，顺势导引，借助小说的一些概念即人物、情节、环境，以及一些语文的专业知识，通过分析、归纳、总结并演绎，得出用“祝福”为题的种种妙处，于无形间，学生的逻辑思维又一次得到了锻练。

3.于灵魂处拷问

逻辑思维具有自觉性、过程性的特点。在阅读教学中，能触动学生灵魂的地方，一定是发自学生肺腑的声音，需要反复去思考、琢磨，不断拷问、追寻，是一个渐变的过程。故于灵魂处创设质疑情境，引导学生由表入里、由具象到抽象地分析，走进文本的“品质”层面，探寻的过程就是不断发展逻辑思维的过程。

如执教《祝福》时，学生对勤劳、善良、乐于付出的祥林嫂却在除夕的祝福里死去感到悲痛，面对这一反差，学生的心灵被震撼了。于是笔者顺势而为，引导学生反复走进文本，抓住一些精彩的细节描摹来与此“震撼”进行碰撞。如抓住对五次写钱的细节描摹进行分析，得出最终结论是：鲁四老爷家只给祥林嫂每月五百文的工钱，是政权对她的压榨;婆婆能拿走她全部的工钱以及卖她换錢是族权与夫权对她的压榨;主动捐门槛是神权思想对其的毒害……可见在那个吃人的社会，祥林嫂被吃掉是必然的。同学们庆幸而感恩自己生活在这么一个美好而和谐的新社会。有同学深情地讲道：“祥林嫂若生活在这个美好的时代，定是金牌保姆，被人需求，受人尊敬，我们要感谢这个时代……”学生的逻辑思维就在这种不断地自省、拷问中获得了发展。

三、搭建比较情境，培育辩证思维

新课标要求高中生运用联系，发展，矛盾的眼光看待事物，即要求学生拥有辨证思维。乌申斯基说：“比较是思维的基础。”在阅读教学中，营造比较情境，不仅可以关注不同文本之间、知识之间的联系，也可以关注同一文本、同一知识内部的矛盾两面的相互转换与发展。从而在比较的过程中，通过鉴别、筛选、归纳、整合、演绎发展学生的辨证思维。

操作思路：比较情境（对接培育）文本内容——辩证思维

1.优选比较的内容

王荣生提出：“‘教什么比怎么教更重要。”可见，优化教学的内容，使之能有效发展学生的辨证思维就显得犹为重要了。教学内容可以是中外文本比较，也可以是古今文本比较;可以是同一主题不同体裁文本比较，也可以是不同主题的相同体裁文本比较;可以是同一文本的相似点比较，也可以是同一文本的对立点比较。

如在阅读过程中将那些特意来“鉴赏咀嚼”祥林嫂亡夫丧子痛苦故事的鲁镇男女老少、用鬼神来恐吓祥林嫂的柳妈、对祥林嫂之死漠不关心的短工与鲁四老爷与祥林嫂作为内容进行反复比较，学生在反复的比较过程中既看到了“看客”与“祥林嫂”的区别，又看到了他们间的联系，还明白了二者之间相互转化的趋势。看似有优越感的“看客”，其实质与祥林嫂有一样的社会处境却不自知，可悲可叹。这群愚蠢的“看客”若继续保持对“祥林嫂”麻木、冷漠的态度，下一刻就要变成另一个“祥林嫂”。学生透过现象看到了本质，明晓了作者意在唤醒这群麻木、愚昧之人。

2.精选比较的切口

辨证思维的一个显著特点是万物具有普遍的联系，那么挑选一个“一石激起千层浪”的切口至关重要。切口要立足文本紧扣教学目标，能带动主问题的生发延展，同时又能调动学生的阅读兴趣。同时切口要小，“小”相对简单，符合学生由浅入深，由简而繁的认知规律;切口要熟悉，符合学生由已知探求未知的思维特点。总之，切口要具有精准性和可操作性。

如學习《祝福》时，引入雨果的经典小说《一滴眼泪换一滴水》进行比较阅读。前者是中国小说，后者是外国小说，看似毫无联系的来自两个国度的文章，很难找到一个合适的切口来群文学习，但两篇文章都描摩了主人公身边“看客”形象，于是笔者尝试以“看客”为切口进行两篇文章的学习。顺势抛出了这样的问题：鲁迅先生在《祝福》里花费了大量笔墨描写祥林嫂身边的“看客”，同样，雨果先生也精心描摹了围绕在伽西莫多身边的“看客”，作者这样安排，有什么异同？

学生通过比较、分析、归纳、整合，发现两篇文章里的“看客”，既有联系，又有区别，且有发展。两位大家笔下的“看客”都有麻木、冷漠、不自知的特性，但鲁迅笔下的“看客”看到他人悲剧一直乐而不疲，而雨果笔触下的“看客”有所觉醒，所以后者在前者的基础上，有所发展。学生在这种鞭辟入里的分析过程中，学会了运用辨证的思维看待问题。

四、构筑体悟情境，培育创造思维

创造思维是多种思维共同作用后而产生的新思维。独特性是其主要特点。而学生作为一个鲜活个体生命的存在，具有独一无二性，其体验也具有独一无性，故其感悟也具有独一无二性。可见，构筑体悟情境，可以有效培育学生的创造性思维。

操作思维：体悟情境（对接培育）学生体验——创造思维

1.尝试创作，以“写”促思

语文是实践性很强的课程，学生在历经了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践体验后，产生了很多新的观点、新的感受、新的领悟。文贵创新，所以教师要鼓励学生把自己的观点、感受、领悟以文字的形式表现出来。学生创作的过程需要运用多种思维确立主题、构思结构、裁剪语料……这样，学生的创造力就生成了。“一个在春天凋谢的女人”就是一位学生的创作文字。

立春，没了丈夫没了依靠。

孟春，被索被卖被再嫁。

暮春，儿子被叼希望被灭。

祥林嫂，被动的一生。

政权夫权族权神权，无形的枷锁。

善良换不来尊重，勤劳换不来认可。

终于在迎春的祝福声里，祥林嫂悄然凋谢了。

怀着对春天的向往，怀着对春天的绝望。

凋谢了。

2.尝试表演，以“演”促思

综合性是语文的一大特点，学生可以创作课本剧并表演课本剧。如果说学生创作课本剧是把自己独特的思想、观点、情感、感悟付诸笔端而外化，那么学生表演课本剧是将自己对课本剧的独特的理解、领悟通过表情、动作、语言外化，从而影响更多的人。如在学完鲁迅的《祝福》，学生感悟了封建迷信礼教吃人本质后，让学生以祥林嫂第二次进鲁镇为原型内容，改编一个课本短剧。一位同学就创作了剧本《礼教下的绝望》，颇有新意。最终，我们将这个短剧搬上了舞台。学生准备了道具，布置了背景，创新了台词，创新设计了动作。因为曾用心去感受文本，因为曾用心去感受人物，因为曾用心去领悟内在，学生的表演虽稚嫩但到位，把他们所读到的独特感受、所获得的独特领悟都演了出来。此剧曾在校艺术节上演出，受到了全校师生的一致好评。

五、教学反思

1.凸显了学生的主体地位

学生是学习的主体。教师巧设视听情境，通过直观的图画与富有感染力的音频材料，激发学生学习的兴趣;营造质疑情境，通过在学生有期待、有困惑、有灵魂震颤的地方引导学生主动质疑;打建比较情境，通过优选比较内容与精选比较切口引导学生用动态发展变化的眼光看待问题;构筑体悟情境，鼓励学生自主创作与表演。总之，教师以生为本，创设多种情境，引导学生自主、合作、探究式学习。凸显了学生的主体地位，为他们的终生学习奠定基础。

2.发展了学生的语文思维

本策略研究着力发展学生的语文思维。通过直观感知、借助联想与想象以及激发学生的情感，从而发展了学生的形象思维;通过分析与综合、归纳与演绎，引导学生透过现象看本质，极大地发展了学生的逻辑思维;通过探寻不同教学内容的联系以及同一内容的对立统一与相互转化中，培育了学生的辨证思维;构筑体悟情境，通过亲历体验、感悟心得，培育了学生的创造思维。总之，学生的语文思维素养得到了极大地提升。

3.落实了学生的核心素养

本教学实践策略，教师借助情境化教学，引导学生进行深度阅读。即在语言文字的训练中，意象情景的营造中，内在意蕴的揣摩中，人物情感的传达中，深度挖掘文本的审美因素。总之，学生于真实的语言学习情境中，悄无声息地落实了学生的语文核心素养，构建了学生的精神世界。