摘 要 群文读写是群文阅读的必然发展形态。在课程价值的重构上，群文读写旨在通过“写”的高位导引，弥补群文阅读的实践缺憾，以言语表达的视角修正群文阅读的教学偏差;在教学路径的优化上，群文读写重点从文本选组、教学策略和价值导向等方面提出三大实施主张：通过关联与重构凸显言语意义，通过架构与实施，整合关键路径，通过提炼与导引，提升读写能力。

关键词 小学语文 群文读写 课程价值 教学路径

自群文阅读发轫至今，群文教学已走过了十余年的岁月。在教学实践中，许多教师将群文阅读等同于群文教学，由此造成群文教学拘泥于“读”的局限而难以实现更为宏大的课程意义。基于突破群文教学实践困境的需要与凸显语文课程核心价值的考量，我们启动了从群文阅读到群文读写的研究。从“阅读”到“读写”，其突破点恰恰指向于以写为核心的儿童言语表达能力的提升与跨越。群文读写“从以读为本到读写并重，树立了言语学习的大旗，确立了群文教学的学习边界，召回了语文教学的主旨灵魂。从语言出发，聚焦言语表达现象，发现言语表达规律，围绕言语表达展开群文教学，通过连貫系统的言语表达训练实现群文教学的基本任务，这应该成为群文教学的新常态”[1]。

一、厘清群文读写的实践内涵

群文读写是指以互文或多文的阅读比较为教学起点，以语言的建构与运用为教学主线，以学生语文核心素养的培育与发展为旨归的群文教学。在教学操作上，它强调以语言的建构与运用为基础、体现读写一体的课程教学价值。

首先，群文读写要求构建以群文比较为基础的结构化情境。情境是学习发生的基础条件，任何形式的学习活动必须基于一定的学习情境才能真正发生和发展。所谓“结构化”，是指教师为实现特定的教学目标，重组群文读写的多个文本，并以内聚性、条理化的主题结构形式，让群文生成“1+1>2”的教学价值。其次，群文读写要求围绕语言发现，组织本体性语文活动。新课程实施以来的语文教育经验再次证明：语言学习是语文课程的本体性内容。群文读写的活动设计，坚定明确地指向语言的发现，并借此建立与实现以语言建构与运用为核心的本体性语文活动。最后，群文读写突出“读写一体”的教学价值取向。所谓读写一体，是指群文读写突出强调建构并实现以阅读与写作的紧密结合、相互作用与和谐统一为基本特质的读写协同化、统整性的学习活动。在群文读写的教学语境中读写一体、读写融通：一方面“以读促写”，读为路径，写为目的;另一方面“以写促读”，写为手段，读为目标。

二、架构群文读写的实践路径

从群文阅读到群文读写，教学实施的路径设计集中了语文更为本质的活动内容，聚焦了语文更为重要的核心价值，凸显了语文更为宝贵的核心素养。

1.关联与重构，凸显群文的言语意义

群文的意义在于它向教师与学生提供“非单一性”的言语内容，更在于它提示了与其他文本在言语表达形式上的内在关联。这种关联不仅表现为言语内容的相同性，更表现为言语形式的相关性。

案例1  群文读写“学写文言文：微游记”

1.看图猜文：出示老师某次活动拍的照片，猜一猜，哪一段文字可能是老师发在朋友圈的文字？说说你猜测的理由。

文1：这里有蜻蜓飞舞，清凉的山风徐徐吹来，翠竹盖过屋顶，虫子叫个不停。一天又过去了，爽爆了！

文2：蜻蜓蝶舞，山风徐徐，斜竹照影，隐虫吱吱，不觉黄昏又至。

2.语言比较：说说这两段文字有什么不同？

3.拓展阅读：读读老师发的其他朋友圈文字。

4.尝试写作：模仿老师的写作风格，帮老师的朋友圈图片配一段“文言文”风格的文字。

5.群文阅读：阅读古人发的朋友圈。

6.言语发现：说说这些语言片段有哪些共同点（聚焦言语特征：体会四字词语的运用，并发现它们的规律）。

7.创新写作：给爸妈发在朋友圈的一张或几张图片配一段“文言文”风格的微游记。

所谓“言语表达形式”，指作者在文本中传达与体现的语言形式与特征。群文读写以言语表达形式的发现为教学临界点，实现群文阅读向群文读写的教学跃升。

（1）凸显“言语点”：提升群文的语言吸引力。言语点指的是群文文本言语表达的共性规律与特点。凸显言语点的意义在于深度提升群文的语言吸引力，促发学生的言语发现。在多文本教学背景下，我们对文本的言语表达（特征与形式）的关联，意味着语言表达（特征与形式）已经突破单文本的阅读限制，实现了多文本间的相互“穿越”与“印证”。比如，案例1以发现文言文风格的微游记写作特征为目标，将学生的阅读过程引向言语发现的共性理解与认同：群文读写的阅读指向“共性”的言语发现;群文读写的写作指向“个性”的言语表达。群文读写视野下的多文本组合成是具有“内隐结构”的“超文本”，让每个文本产生“1+1>2”的组合效果。

（2）激活“思维线”：激发读写的学习召唤力。思维是学生在语文学习过程中不可绕过且又与学习效果密切相关的内在影响要素。德国美学家伊瑟尔曾提出“召唤结构”的概念。召唤结构可以激活师生的深度思维，形成巨大的吸引师生参与和对话的意义空白，让师生高强度、高密度地“卷入其中”，并以此提高群文读写的教学效果。本案例，群文文本将文言文微游记“运用四字词语”作为共性言语表达特征，组织学生思考并讨论：这些文本分别是怎样运用四字词语的？四字词语有哪些类型？“思维线”支撑下的共性言语表达特征调整了儿童群文读写的视角，强调从自由阅读与独立发现出发，寻求多样化的文本阅读与理解，并由此实现学生言语表达的认识提升、体验升华、理解深化与迁移运用等多项言语目标。

（3）展示“表达面”：彰显言语的深度迁移力。写作的本质是一种言语创造性活动。小学阶段的习作虽然尚处于写作的起步阶段，但对学生而言，提笔习作的过程仍然是一个充满语言表现张力的创造过程。从读到写，学生的言语迁移需要创造性思维的积极参与，充分释放思维的参与度，才能确保学生掌握并具备言语的深度迁移能力。首先，在“异中寻同”的言语表达中确立群文读写的方向。所谓“异中寻同”，是指师生在不同的语言现象中寻得相同的言语表达规律，进而帮助学生在深刻理解的基础上灵活运用。本案例中学生通过阅读老师写的不同文本，察觉与发现文言文风格微游记的基本语言特征，聚焦四字词语的运用。其次，在“同中寻异”的比较阅读中提升言意表达的质量。所谓“同中寻异”是指在相同言语规律的运用中体现和展现学生不同的语言表达个性。本案例中学生在运用四字词语的基础上，借助四字词语的不同结构形式，表现不同的言语表达个性，展现群文读写的个性魅力。群文读写实现学生言语表达深度迁移的关键，在于学生有没有经历“异中寻同”和“同中寻异”的言意表达过程。

2.架构与实施，整合关键路径

基于“读写统整”的教学理念，群文读写的教学策略集中体现于建构精准的学习支架，整合适宜的教学路径。一般包括：以言语发现为核心的基础支架、以言语表达为导向的顶层支架、以言语迁移为关键的纵向支架等。

案例2  群文读写“转折点：‘势利眼

人物形象的塑造”

言语发现：阅读《金钱的魔力》《变色龙》《苏秦列传（片段）》三篇文章，我发现古今中外“势利眼”的人物形象虽然表现不一，但他们的言行都表现出“前后矛盾”的特点，证明如下：

我的思考：文中的势利眼从哪一个时段开始，有前后矛盾的行为吗？

教学策略指的是为达成群文读写教学目标所采取的教学方法与路径。群文读写得益于学习支架的参与，教学路径由模糊走向精准。

（1）言语发现：基础支架生成读写议题。基础支架是指学生独立阅读过程中的阅读支架。它侧重于言语发现，强调阅读过程中不同文本言语表达特征的发现。群文读写的读写议题不仅回应多文本言语表达的个性现实，更须走向生成适宜读写议题的教学需要。本案例，我们通过主人公的言行变化转折点的发现与解读，实现了读写议题的高度集中：第一，从“读”的角度深度把握文中人物的“趋炎附势”和“见风使舵”;第二，从“写”的角度深刻领会与掌握借助转折点塑造人物形象的写作方法。

（2）言语内化：顶层支架引领读写实现。顶层支架是指向学生写作表达的习作支架。它以理解并认同群文言语表达特征为起点，在言语内化的基础上引领群文读写目标的实现。顶层支架实现了研读议题从平面感知到立体运用的跨越，达成了教学对话从单向输入到多维对话的实现。本案例，基于学生的语言发现，激活了群文读写的深度思维，指向顶层支架的深度思维加深了不同文本的内在联系，学生超越对文本内容的单纯关注，开始触及文本语言形式背后的思考。“转折点”这个语言现象极大地激发了学生的探究热情，这是群文读写从言语认知走向言语运用的精妙入口。

（3）言语迁移：纵向支架达成读写共识。纵向支架具有时间性和不可逆转性，是指介于基础支架与顶层支架之间，促使学生实现从阅读发现到习作达成的过程性支架。群文读写的过程意味着寻求共识的过程。所谓共识，简单来说就是人们对某一种理解或者知识的共同认可。群文读写注意建构包容、开放的教学结构，追求教育的多元价值，以广泛的共识践行语文的意义。本案例中学生通过倾听和理解不同的见解与看法，站在多文本、多视野的语境中审视问题或辨别事物，在多维度的读写比较中寻求思维的张力。这对开拓学生的阅读视野和提升学生的思维空间，培育学生适应现代社會的多元心智模式大有裨益。

3.提炼与导引，提升读写能力

群文读写强调读写统整价值导向的背后，是我们对儿童语言习得规律的不同理解，即儿童的语言习得应走一条“举三反一”式的整合与导引之路。

案例3  群文读写“多个人物的场面描写”

2016年10月，一位教师在浙江省习作教学活动中执教《多个人物的场面描写》，让学生阅读四篇短文：《法庭上》《赌局》《笑》等，四篇文章以三个议题贯穿读写过程：作家怎样描写同一场合的不同人物？他们的写作有什么相似之处？这些相似之处说明了什么？这三个议题揭示了人物描写的很多秘密：人物分主次、描写有差异……

（1）思维提炼：母语学习语境下的“举三反一”。一般的习作训练语境中，由于“读”与“写”的时空隔离，学生往往难以实现语言材料丰富性与表达精准性的深度融合。群文读写的推进，不仅在阅读文本的数量上加速了举三反一的进程，更在深度思维中提升了多文本的语言联系，提高了举三反一的言语质量。本案例中学生在深度阅读中开始触及文本语言形式背后的思考：作家怎么写好同一场合中的不同人物。丰富、典型的多文本阅读，让多数学生寻找到语言表达的秘密，实现母语学习语境下的举三反一。

（2）价值导引：群文读写历程中的“逻辑高点”。众所周知，富有成效的语文课堂有一个基本的前提：它的教学组织必须有一个合理、富有节奏并吻合儿童语言习得规律的课堂推进结构。这个课堂推进结构，究其实质，就是课堂教学系统内部要素的组合系统和运行方式。群文读写以读写统整的价值导引，确立了课堂教学结构的逻辑高点，凸显语文课程的个性任务。本案例中学生从“文化”的层次去欣赏多个人物的场面描写，从“表达”的高度去尝试同一场合中描写多个人物。学生在整个读写过程中，始终处于注意力高度集中、思维高速运转、表达高效进行的状态中。

经过近六年的实践研究，群文读写已初步具有可操作的实施体系。但群文读写也有一些新矛盾亟待解决，如群文读写兴趣的整体提高与学生的个别学习差异的联系、群文读写教学形态下读与写的深度联动等。我们相信，只要广大教师不断实践与反思，群文读写的研究必将更加完善。

参考文献

[1] 何黄海.重物与再造：从“群文阅读”到“群文读写”[J]. 小学语文教学，2018（Z1）：18-20.

[责任编辑：陈国庆]