李华平 陈剑泉

摘 要 问题既能引发思维产生，也能在思维内部推动思维发展。语文问题能够引发和助推语文思维。语文问题能够保证思维活动具有语文色彩。语文问题是针对语言文字运用的核心概念、知识与能力体系提出的问题，对语文元素具有凝聚作用。到了一定程度，语文问题与语文思维往往交替展开。

关键词 语文问题;语文思维;语言文字运用

作为语言文字运用的学科思维，语文思维成为语文学科、语文课程、语文教学关注与研究的焦点，语文课程标准中将“思维发展与提升”作为核心素养。“提升”是从品质角度的要求，即思维品质;“发展”是从类型角度的要求，即语文思维。

作为“黑箱”的大脑，思维运行的轨迹很难捕捉，我们只能通过外显的眼神、表情、言语、动作等进行推测。从观察者的角度来看，与思维外显表现相匹配的“问题”则是一个重要途径。换句话说，问题撬动了思维。

那么，什么样的问题能够撬动语文思维呢？

一、问题与思维

1.问题

“问题”在不同语境中具有不同的属性，既可以是词语（如“回答问题”“思想问题”），也可以是短语（“他每天到老师处问题”）。作为一个词语，“问题”也有多种词性、多种含义：

名词：①要求回答或解释的题目，如“这次考试一共有九个题目”;②须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难，如“思想问题”;③关键、重要之点，如“重要的问题在善于学习”;④事故或麻烦，如“那辆车又出问题了”。

形容词：有问题的，非正常的，不符合要求的，如“问题少年”“问题产品”“问题工程”。

我们此处讨论的问题是作为名词的第一项含义。这也是最常见、最常用的一个意项。

2.问题与思维

（1）问题与思维的关系

一靠近作为“黑箱”的大脑，思维就常常打架。思维是怎样启动的？又是怎样发展的？从教学的角度，从对学生的观察中，我们很容易得出一个答案：问题撬动了思维。但我们又需要思考：问题是独立于思维之外的元素，还是属于思维之内的构成元素？

我们认为，问题与思维的关系存在着两种情况：第一种情况，问题在思维过程之外，但能引发思维。比如中考、高考试卷中提出的各种问题，这些问题需要学生回答，学生为了回答这些问题，不得不进行思维。第二种情况，在思维过程中，思维主体为了实现某种思维目的而不断提出的问题。这些问题有时像桥梁一样连接着思维，使思维由一个环节走向另一个环节。比如，“概括《林黛玉进贾府》中的林黛玉的形象”这一问题，学生在思维过程中，一般会提出以下三个子问题来连接整个思维过程：“形象”的内涵是什么？从哪些方面、哪些角度去概括“形象”？如何进行概括（概括有什么样的要求），问题有时又像思维的影子一样，常常伴随着思维的整个过程，“是什么”“为什么”“怎么样”“为什么这样”等常见问题始终跟随着思考的核心概念、基础知识、基本技能。一旦思维结束，这些问题也就随之逃遁。

因此，问题既可以是思维的外围因素，成为激发思维产生的发动机;同时问题也可以是思维的组成部分之一，成为思维得以连续推进的动力源，推动着思维不断深入下去。无论是哪种情形，问题都起着推动并维持思维运行的作用。

（2）问题作为思维的对象

问题是需要思维去处理和解决的对象或目标。“如待作出解答的题目、待作出解释的命题、待研究的课题、待实现的目标及待完成的任务等”。“问题不是要肯定什么或否定什么，而是要求回答什么、解释什么”。它是在已有知识基础上提出来的，又包含着探求未知的强烈趋向，总是立足于已知（条件）而指向未知（目标），是思维和认识由已知推进到未知的重要形式。问题在思维和认识活动中发挥着启动、定向、选择与激励功能。“一切有目的的思维和认识活动都是从问题开始的。问题能够促使思维进入积极活动状态，展开有目标的回忆、联想、分析、试探。一个人一旦向自己提出了某个问题，产生解决它的欲望”，形成了“问题意识”，就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干扰能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动有显著的激励功能。也就是说，问题一旦产生了，便引发了解决问题的欲望，此时思维就开始运转了，问题是思维的引擎。

二、语文问题

语文问题是语言文字运用过程中的问题，涉及语言文字运用的核心概念、基础知识、基本技能等，如解读、理解、表达、交流、鉴赏等核心概念，文言知识、语法知识、文本知识、写作知识等基础知识，症候解读法、一语立骨法、原点立意法、概括索引法等基本技能。语文问题就是涉及上述概念、知识、技能的问题，如“解读的内涵是什么”“宾语前置句有什标志”“症候解读法要按照什么步骤进行”等。

1.语文问题的特点

工具性与人文性统一。我们知道，凡是语文问题，必然围绕语言文字运用而提出，也就必然蕴涵着相应的人文性和工具性特点。比如：“如何概括林黛玉的形象特点”这一问题，林黛玉的形象中必然渗透着作者对这一形象的情感、态度与评价，人文性体现得十分充分;同时“概括”这一过程体现着从现象到本质的深入挖掘过程，是许多学科建设都要需要借助的一种思维能力，工具性十分明显。

語用性与实践性统一。语文问题一旦提出，我们要试图回答，就不得不进行相应的语用活动。比如：我们要试图回答“如何概括林黛玉的形象特点”这一问题，就得阅读并理解《红楼梦》中有关林黛玉的生平、场景、情节、态度、心理等章节，并组织相应的语言把概括的结果按照一定表达顺序清晰地表达出来。这一系列活动就是由这一问题引起的言语实践活动。其他学科问题的回答，也会引起一系列实践活动，也常常伴随着言语实践，但实践主体更多时候关注的是言语活动以外的实践，比如做实验、实地调查，或是绘画、观看电影等。

2.语文问题的分类

根据语文学科领域所涉及的不同范围，可提出不同特点的语文问题，从而引发对相应范围的探索。因此，语文问题可以按照语言文字运用所涉及到的核心概念、基础知识、基本技能来分类，即语文问题包括认识、理解、掌握核心概念的语文问题，基础知识的语文问题，基本技能的语文问题。如下表：

对于不同语言文字运用的不同范围，应该提出与范围相匹配的语文问题，来引起语文思维并保持语文思维持续运转。比如，对于核心概念的认识、理解和掌握，就应该围绕核心概念来提问，上表中的“语言和言语的内涵有什么区别？它们之间有什么联系？”这一问题就是针对核心概念“语言”和“言语”提出来的，有助于对两个概念进行比较、辨析并梳理出这二者之间的逻辑联系。

三、用“语文问题”发展“语文思维”

基础教育阶段不同的学科教学既共同承担着发展一般思维能力的任务，也要切实发展各种学科思维能力。就思维而言，语文学科教学的主要任务是发展学生语文思维能力。语文思维是指语言文字运用的思维，即如何进行听说读写的思维，语文思维教学的目的是使学生：用语文眼光打量世界;用语文思维解决问题;用语文问题驱动语文思维。

我们侧重思考第三点。这是对以下学理问题的回答：语文思维活动的动力是什么？维持语文思维持续向前的力量来自哪里？如何保证思维活动的语文学科性质？答案很简单：用“语文问题”发展“语文思维”。

1.语文思维的语文色彩

语言文字是工具，是载体，许多学科都需要借助语言文字来承载本学科的相关内容。所以以语言文字符号形成的各类文本不具备任何特定学科倾向（或者说潜藏着许多的学科倾向），“只有当我们用某种方式将文本承载的事实组合起来，为特定的理论、架构和顺序服务后，这些文本才染上学科的颜色”。出现在语文教材中的任何一篇文本，在剔除其单元说明、阅读提示、课后练习等因素之后，是看不出这篇文本的语文倾向的。只有当我们用语言文字运用的相关系统将这篇文本所体现的相关事实（文本形式、内容及其相互关系）组合起来，为语言文字运用的相关理论、架构和顺序服务后，这篇文本才会染上语文的颜色。比如，朱自清的散文《背影》，如果没有出现在语文教材中，而是出现在没有任何学科系统规范的散文集中，有的人以消遣、娱乐的方式阅读它，有的人以哲学的专业眼光阅读它，也有人用此文来教育孩子要珍重感情，当然也有人以语文的专业眼光来审视它。这样看来，一个文本在如果没有纳入学科系统以前，是潜藏着多种可能性的。我们要根据发展学科思维的目的，从文本中筛选出能体现本学科核心概念、关键因素、基础知识与能力的相关元素，才能保证其学科色彩。否则，就会出现“种了别人地，荒了自己田”的现象。

同样道理，语文思维的发展，其前提是思维活动要具备语文色彩。什么是语文色彩呢？

语文是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，其语文色彩体现在“语言文字运用”的核心概念、基础知识与基本能力方面，即体现在文本的语言文字形式、通过形式如何理解文本内容、根据内容及交流需要如何选择文本形式等方面。也就是说，要在教学中发展和提升学生的语文思维能力，教学活动就必须保证思维活动的内容以文本形式、文本内容及其二者之间的相互关系为主体，否则教学中所发展的思维便不是语文学科思维。有的老师，常常以文本所承载的内容为作为教学中思维活动的主体，就使语文课洗去了语文色彩，失去了语文味，这样的课称不上是语文课。比如：把《统筹方法》的教学内容定位在“统筹方法”，要求学生理解并在生活中运用统筹方法;把《愚公移山》的教学内容定位在“搬家好，还是搬山好”的讨论中，教会学生对文本内容的质疑;把《祝福》的教学内容定位在“谁杀死了祥林嫂”，发起对封建迷信、礼教的控诉等。这些教学内容在一定程度上脱离了“语言文字运用”，即失去了语文色彩，因此由此过程中所发展思维也就不是语文思维。

2.“语文问题”确保思维的语文色彩

那么如何才能使语文教学中的思维具有语文色彩呢？

一般来说，学科问题是学科思维的引擎，语文问题便是语文思维的引擎。而很多语文课堂对思维的培养却往往偏离了这一方向，其主要原因就在于所要解决的问题不是语文问题，不是进行听说读写能力培养的语文问题。

（1）语文问题能凝聚語文元素

语文元素涉及到语言文字运用的核心概念、基础知识和基本技能。语文问题就是从认识、理解并掌握语文元素的价值与意义，元素之间的相互关系（制约关系、因果关系、共生关系等），元素的产生与发展过程，元素的功能与作用等方面提出来的。这样的问题一提出，便引导着学生把思维聚焦于语文元素，使思维保持着语文色彩。笔者对《烛之武退秦师》的教学进行了如下设计。

教学目标：掌握从语境、话语、写者、读者角度挖掘文本的言外之意，并进一步提炼主题的阅读通道。

教学难点：文本意图的掌握通道。

教学方法：问题讨论法。

教学过程：

一、问题思考

从选入文本的事件和对话内容来看，作者意在表达什么样的意图？试从以下三个角度来选择。

A.赞扬烛之武的勇敢、智慧、爱国。

B.想告诉读者某种道理。

C.表达作者想做一个像烛之武那样的人。

学生讨论，并提出得出观点的依据。

老师提出：究竟是什么意图，还得仔细分析全文。

二、探讨全文

①作者选择佚之狐进言有什么作用？

讨论明确：使事件显得真实，突出郑伯善于纳谏。

②细读下面一段对话，思考问题。

（烛之武）辞曰：“臣之壮也，犹不如人;今老矣，无能为也已。”

公曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”

A.烛之武拒绝的理由是什么？其真实意图是什么？

B.郑伯是针对烛之武的理由在回话吗？郑伯从烛之武的话中领悟到了烛之武说话的真实意图吗？

C.从对话结果来看，烛之武是否认为郑伯理解了自己说话的真实意图？

讨论明确：一般来说，对话过程中，是问什么答什么，怎么问怎么答。但如果答非所问，就是异常现象。对于异常现象，我们阅读时就要去理解这异常现象背后的真实意图（即人们常说的深层意义或言外之意）。一般根据对话的场景、对话的内容、对话的结果去推导真实意图。

D.在郑伯与烛之武众多对话中作者只选取这几句话写入文本，其意图是什么？

讨论明确：作者意在向读者传递：作为君王，做错了要勇于承认并道歉;作为臣子，要勇于为国出力。以此来阐述君臣和睦的关系应该是什么样子。

③阅读下面文字，回答问题

夜缒而出，见秦伯，曰：“秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。”

问题：烛之武说服秦伯退兵，用了什么技巧？

讨论明确：

秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。（示弱：从情感上让秦王消除戒心）

越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，之薄也。（从事实出发进行推理：得出亡郑有害无益）

若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。（晓以利害关系：指出存郑有益无害）

且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，？朝济而夕设版焉，君之所知也。（设身处地为秦王着想：提醒秦伯，晋侯不讲信用，要防着点）

夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。（为秦王打算：告诫秦王，晋侯贪得无厌，实力增强就会损害秦国）

④作者选择烛之武说服秦伯退兵的各种理由，其真实意图是什么？

讨论明确：

意在向读者传递一种道理：说服人既要从情感打动人，又要从道理上让人信服，这样才会有效果。

问题：

A.作者在文本中着力在赞扬某一个人吗？

B.着力在贬斥某一个人吗？

C.作者写这篇文章的真实意图究竟是什么？

讨论明确：

在文本中，没有任何情感倾向的词语来着力赞扬某一个人。对每一个人的做法似乎都持肯定态度。所以这篇文章不是抒情文本，而是悟理文本。意在告诉读者这样的道理：君王要善于纳谏，平时要友好地对待人才;说理时要动之以情，晓之以理;一国之君不能意气用事，要审时度势。（文本的主题）

三、阅读方法总结

对于文本中的异常现象，要挖掘其言外之意。方法是从语境、话语内容、作者意图来综合考虑。文本意图（即主题），不能仅仅从文本中的人物形象出发来提炼，而要从作者为什么要把这样的人物形象写进文本的角度来思考。

上述教学设计中的教学目标为“掌握从语境、话语、写者、读者角度挖掘文本的言外之意，并进一步提炼主题的阅读通道”，其中的“语境”“话语”“写者”“读者”“言外之意”“主题的阅读通道”都属于“文学阅读与写作”中的主体元素，那么围绕掌握这些主体元素提出来的问题——语文问题，才能把思维聚焦于这些元素，把这些主体元素组织起来，形成阅读与写作的特定理论、架构和技巧。如下表：

语文问题对语文课程元素的凝聚作用，保证了思维活动的语文色彩。语文问题主导的课堂所培养的思维才是真正的语文思维。

（2）非语文问题的思维训练假象

语文课自然要求语文教师要提出或者教学生提出语文问题，激活语文元素，进行语文实践，发展语文思维，积累语文经验。这就是所谓“做语文的事，长语文的肉”。这是语文教学的本分。遗憾的是，有些语文课上，教师所提出问题多为非语文问题，营造的是思维训练假象。比如下面两个号称能助推学生思维发展的有名的教学案例：

案例一：学习《邹忌讽齐王纳谏》

①邹忌认为一般人不会向自己所私、所畏、所求的人提出批评意见，你同意吗？在现今社会里，是否有同样的情况？试举例说明。

②你认为一个能接受别人批评的人，应具备什么条件？

案例二：学习《灰姑娘》

①如果你是后妈，愿意让两个姐姐去参加舞会，还是愿意让灰姑娘去参加舞会？

②如果你是姐姐，是想自己去参加舞会，还是想让妹妹去？

③如果灰姑娘在夜里12点没有能够离开，没有及时赶回南瓜车，故事的结局会是什么样子？

④后妈千方百计阻止灰姑娘去参加舞会，最后为什么她又去了呢？

⑤如果灰姑娘的后妈让她去参加舞会，仙女也愿意帮助她，可她因为自卑不想去，故事的结局会怎么样呢？

以上问题，确实能助推学生思维发展，能够为培养学生的一般思维能力服务，也对培养学生语文思维有一定基础性作用。但这与语文课培养学生语文思维的基本目的相背离。因为这些问题并不是语文问题——这些问题远离语言文字运用的核心概念、基础知识和基本技能，要么针对掌握文本内容提出质疑，要么是由文本内容而引发的思考（感受）。作为语文课，仅止于此是极为不够的，这属于“半截子”语文课。非语文问题对语文元素的规范性、指向性都不能明确，很多时候指向的是其他学科的元素，因对语文思维的发展助力不大、不显。

作为语文课，我们需要在语言文字运用方面提出一些问题，才能引起学生“学习语言文字运用”的动机，启动語文思维思维，积累语文经验。上述问题达不到培养语文思维的目的，顶多能培养学生联想迁移思维、换位思维、比较分析等一般思维能力，而对于如何读、如何鉴赏等语文思维却没有多大帮助。这种稀里糊涂培养学生思维的状况比较普遍，自以为功德无量，却一点也不专业。

3.语文问题与语文思维的交替展开

如上所述，语文问题激发并维持语文思维;而语文思维能力较强的人，也会在思维过程中产生新的语文问题。这样一来，作为按钮的原初性语文问题便将所需要的核心概念、基础知识和基本技能组合起来，使思维不断持续下去，直到最终解决问题。这一过程，我们称为语文问题与语文思维的交替展开。其过程如下图。

比如，要回答“如何概括林黛玉的形象特征”这一问题，语文思维能力强的学生就会根据这一问题把“形象的表现方式”“形象的内涵”“概括的角度”“概括的方法”等方面的知识与技能凝聚起来，然后在文本中寻找相对应的文本形式和文本内容，并不断加以比较、筛选、反思，进一步又提出“形象的表现方式有哪些”“文本中哪些地方是在突出林黛玉的形象”“形象的特点具体包括哪些方面”“哪些表达与林黛玉的形象有关”“一般从哪些角度去概括人物形象特点”“如何由人物的言行、肖像、心理等描写中概括出人物的特点来”“概括的步骤有哪些”等。这进一步提出的语文问题又会凝聚相应的文本阅读的核心概念、基础知识与基本技能，接着再剖析、反思，又提出下一步需要思考和解决的问题，这样循环下去，直到最初的问题得到解决。可见语文思维要能够持续不断地维持下去，在思维过程还得不断地提出语文问题来加以连接、维持和运转。

总之，针对由语言文字作为载体的任何材料，只有提出语文问题才能有效激发学生语文思维;经过长期的语文问题的磨砺，语文思维才能真正的到发展。在这一充满专业性的发展过程中，语文思维品质才能得到有效提升。

〔本文系全国教育科学“十三五”教育部规划课题“正道语文：百年语文教育规律的探索与坚守”（FHB170592），四川省普教科研资助金项目“语文思维学建构研究”的研究成果〕

[作者通联：李华平，四川师范大学文学院;陈剑泉，四川双流中学]