刘道梁

在传统的课程与教学论体系中，有教学内容而无教学情景。教学情景，即教学主体的情绪状态和物理环境;教学内容，则是教学时的任务和要求，它居高临下地要求学生必须掌握，隐含着“真理”属性。教学情景，指向人的素养成长;教学内容指向现成的知识任务。因此，教学情景是新课程教学论的基础性概念。

一、教学情景的历史与哲学理论基础

中国古代非常重视教学情景。孔子教学就很重视学生的情感状态，他说，“不愤不启，不徘不发”，就是指开展教学要在学生活跃的情绪时，心理上的活跃才能保证学生的旺盛的求知欲。“孟母三迁”的故事则说明了孟子非常重视儿童成长的物理境况。中国传统的礼乐教化思想包含着一种情理交融的教育理念，但后来科举制盛行文风日盛，却因重视儒家经书在考试时内容的价值，师道的尊严不可逾越，学生只要背诵四书五经，发挥的空间很小，教学的情景性要求受到极大的影响。

在西方，自由理性之下的个体主义更加追求情境（景）性。苏格拉底为了传播自己的思想喜欢街头演说，表明了情境的重要性;柏拉图在教学中重视启发法和讨论法，重视受教者的情感和情绪状态，表明了情景的意义。亚里士多德认为人具有理性，要让理性主宰人的天性，应重视人的习惯，强调良好的环境和正当的行为的价值。近代瑞士教育思想家和实践家裴斯泰洛齐主张在教学上要观察儿童多方面知识，要求儿童的学习多观察、多联系来获得知识，教学方法要注重感觉直观的作用。英国哲学家、教育家怀特海猛烈抨击了英国的“无活力”教育，他认为每一个儿童都是一个创造的有机体，儿童应该使这些概念成为他自己的概念，并且应该懂得这些概念此时此地在他实际生活环境中的应用。

近代工业革命后，随着理性主义的发展，知识开始出现异化，由最初的服务人到后来成为主宰人的新的上帝。于是，人被知识所异化。随着经济的发展，生存环境和生存状态危机加深，工业文明本身也被异化。这些异化现象，都会在教育领域得到反映。在教学领域，为了追求效率，知识的碎片化成为一种教学模式;为了追求规模效应，人的成长被“工业化”，人成为工业产品，各级学校成为一间间流水线的加工厂;在师生关系和师道尊严上，学生成为加工的对象而成了知识容器，教师也受知识控制，成为灌输知识的工具。于是，教师教学不考虑情景，学生的学习也不需要情景，高压管理成为学校的一种普遍的管理形态，学生作为人之为人的情感和思维被排除。现代性教育的缺德无人早已被人所诟病。那么，教育教学如何才能发现人，让儿童回到教育本体的位置，情景的介入是不可缺少的。

1.情感的属人性

建基于现代性之上的现代教育缺乏反思的力量，科学理性和工具理性大行其道，社会生活中的功利主义和物质主义解构了情感的意义，造成了理性和情感的严重失衡，表现在教育教学领域便是以现成知识的教学为本体，不顾学生的感受和接受能力。在这种文化背景下培养出来的人格是畸形、寡德、无情的。人类伦理精神的孤寂、情感世界的冷漠，必然带给社会种种难解症结。

情感是属人的，人只有在情感活跃状态下才能获得智能发展。朱小蔓指出，情感与智能的关系可以从个人效能和社会效能两个方面表现出来。情感会影响个人智力的加工，在社会效能上，情感起着智能价值导向的作用[1]。因此，教育要培养人必须注重情感的作用。这是我国课改的一个非常重要的认识。在上个世纪末开始的课程改革，把情感态度和价值观作为最重要的课程目标，这既符合人的发展要求，也符合课程改革规律。如何避开知识中心观念的人才成长误区，真正地实现教学的育人性呢？H·加登纳指出，“现实智能是潜能转化而来的，转化条件是支持性文化情景。”[2]所以，要使情感得到发挥就必须建立具体的文化情景。我国的课改方案特地指出教学领域必须有新情境新材料的支持。

2.知识的动态性

不同时代的知识观是不同的。在原始社会，知识掌握在巫医、祭祀或氏族上层等人员头脑中，为原始社会提供了解释世界的模式。原始知识观认为知识来自神秘的力量;在古代中世纪社会，知识掌握在贵族、神学家或统治阶级头脑中。这样的知识观具有客观绝对性和神圣性。近现代科学知识观认为，知识是客观的、科学的、理性的，是可以经过实证检验的，因而知识具有确定性;二战以后，随着人类社会的市场化、信息化和民主化的到来，主体性得到极大强化。于是，后现代思潮泛滥，知识观也随之发生革命性变革，认为知识不是既定的結论，而是主体在一定情境下对信息加工之后的结果。这种后现代文化知识观认为知识具有境域性、不确定性和文化性，因而是动态的。[3]

3.学习的实践性

在传统教学论看来，学习是学生接受教师既定教学内容的过程，这种接受式学习观成为课改批判的对象。我国课改实施以来大力推崇探究式、发现式学习，以实现学生主体性为目标，使学习成为特殊的交往和实践。这种学习观认为，学习的本质是个体参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。裴娣娜说，学生的学习活动在本质上是一种个体通过与环境的相互作用而获得经验的认识活动，在这一过程中，学生作为学习主体与外部世界不断相互作用，发现和掌握客体的特征和关系，从而获得了理性认识。[4]

综上所述，从情感论、知识论和学习论三个视角均指向了教学情景，人的情感实现才有智能的转化，知识的获得需要具体情景的支撑，学习的开展需要具体情景的布展。教学情景的回归昭示着儿童回归教育本体。

二、中学历史教学情景的分类与创设

教学情景已经从教学策略升格成新课程教学范式，教学实践中教师们普遍接受了新情景要求。那么，从理论上对中学历史教学情景进行分类有利于巩固新课程改革的成果，使知识中心的教学方式彻底退出教学领域。

一是史料情景与教材情景。因为是中学历史教学而非历史学研究，所以这里的史料包括史料之外的其他教学材料。史料/材料情景是新课程要求的最主要的情景类型。教材的备课与设计主要围绕教学主题建构教学文本，设计教学问题;学生在设问的引领下研习史料（材料）达成学科核心素养。教材不再是一定要掌握的真理，相反，教材也可以是被怀疑的对象。这就是新课程视角下的教材观。

二是教学情景与活动情景。教学情景也是动态的，师生一起完成课程开发，这便是教学情景。学生在教师的价值引领下根据具体的学习材料、教师的设问和双方的对话，历史学科的核心素养悄然地内化成学生人生发展素养。活动情景包括课堂教学中的活动;专门组织的研究性学习活动，比如历史剧的编演、历史漫画的绘制、历史名菜的制作、历史日报的编撰等，学生通过查阅史料（材料）获得了一些历史认识，然后转化成具体的物化成果。这些活动无疑是学生素养获得的重要途径。

三是阅读情景与生活情景。阅读情景是新课程实施以来历史课改的一大特色。以前的学生阅读主要集中在语言学科，现在历史课程推崇学生阅读。教师可以介绍阅读书目，当然，中学生自小便在父母的引领下阅读了不少历史类书籍;还有一类阅读是师生共读，其实是教师带领下的史学阅读活动，在一线教学实践中很受学生的欢迎。生活情景，可以是学生个体生活情景，也可以是社会生活情景。新课程教学形成的新的“三中心”是学生、活动和经验，儿童已知的经验成为新课程历史知识的重要来源。这点在新课标卷的高考试题中有明显的反映，命题语言都有“根据材料信息和所学知识”之类的表述，把学生已知经验作为重要的课程资源，这是新课程的重要特点。社会生活也是学生生活的组成部分，新课程一再提倡的“三贴近”，即贴近时代、贴近社会、贴近学生生活，这样的“三贴近”其实是有内在联系的三个方面。

四是技术情景与方法情景。现代教育技术改变过去教师独角戏的单一情景状态，无疑是反对知识中心主义的利器。具体的技术化情景包括多媒体课件、微课、Flash动画、电子档案和其他音视资料。音视情景可以看作是物化的电子产品，比如，从电影电视资料中截取一段作为教学资源;在一些旅游景点，通过声光电效果再现了历史的具体场景，比如“井冈山的斗争”，类似的情景完全可以在历史教学中呈现。网课教学是一种新型的教学情景，在网课中，教师们如何调动学生的思维和情感，如何做好教学管理，这是网课成败的关键。当然，现代教育技术的发展在促进人的价值和尊严的同时，也可能瓦解人的主体性，陷入唯技术论的误区。研究者认为，在技术深刻影响教学的当下，技术情景的创设应围绕提高教学效率，促进深度学习能够发生作为价值取向。[5]

上述分类法只是注重了教学情景的技术表象，若从历史教育原理的深层次逻辑去分类，则有更多的说法。比如，从情景的情感要求分，可以有德性情景、理性情景和审美情景;从教学情景的质数分类，可以有单一情景、多元情景和复杂情景。当然，这样的分类法从来不大符合教师们的教学实践需要。

教学情景创设必须围绕立德树人的教育总原则进行，体现在中学历史教学情景就可以遵循两大路径，一是服务于历史课程及其教学，二是推进中学历史教育。教学情景不再是一种策略，而是新课程教学范式，教师们观课议课的一个重要标准便是是否有新情景新材料。但是，教学情景不是简单的新情景材料的叠加，必须是符合逻辑的推演。对教学情景进行分类的标准应该是课程与教学逻辑。所谓课程逻辑就是具体课程文本下的育人价值及其逻辑体系，教学逻辑就是教学行为符合学生心智特点的逻辑体系。根据课程与教学实践的需要对中学历史教学情景进行逻辑分类，并探讨创设技术及其原则是利于巩固课改、深化课改的。所以，逻辑性便是历史教学情景创设的重要原则。

其次，随着历史教师课程能力的提升，教师组织情景材料的能力得到发展。但需要明白的是，情景是为教学目标的实现服务的，仅仅有情景却缺乏具体的课程与教学目标，那情景就会失去灵魂。因此，教学实践中历史教师要懂得心中有目标，再沿着目标去铺设情景文本。在此基础上，目标还应该问题化，把材料情景变成问题情景，如此方能启动学生心智，唤醒内心情感。情智交融的教学才是高效的。这是情景创设的目标导向原则。

第三，历史教学与教育是有格局的，历史教育的人文性意味着其丰富的伦理世界。它不仅钩沉历史求真，还关怀现实向善，更远瞻未来责任;它不仅教人做人，还教人做事，更让人懂得敬畏历史与自然;历史大道极简，可微观历史却复杂多元;历史讲求必然，可事成事败竟在偶然。凡此种种均在历史教育中，而历史教学是实现历史教育的主阵地，它们都要通过教学情景来实现。因此，育人性便是情景创设的第一原则。彰显历史教育的人文属性，以其丰富的伦理富矿涵育青年一代便是历史教育的使命。

还有，中学历史情景的创设务必遵守历史是复杂的和多元的原理，切忌情景的简单化，把复杂的历史演变成简单的知识推演，那样的教育肯定失败的。在具体的教学实践中，多设置组合情景和復杂情景，在问题情境的设置中，考虑多元的回答视角。

三、中学历史教学情景的地位与意义

中学历史教学情景是新课程基础上的教学论基础性概念。我们先作反向思维，即回答“教学情景不是什么”。教学情景不是教学内容，内容是确定的，比如“新民主主义革命的性质与任务”、“新中国巩固政权的斗争”等，都可以从具体的历史概念的内涵确定其中的教学内容。教学情景是动态的，会因不同的教学需要设置不同的教学情景材料。因为，教学内容指向知识和能力目标，教学情景指向学科素养目标，基于历史解释素养的情景与基于家国情怀素养的情景是不同的。教学情景不是教学过程，教学过程是在具体情景下师生共同完成教学任务实现教学和课程目标的过程，它指向方法和策略，它重在对话、合作和探究。教学情景相对于教学内容而言是媒介，通过媒介完成一定的教学内容;相对于课程而言，教学情景是课程资源，是课程“跑道”，是课程文本;相对于人的成长而言，教学情景是人的存在，一定的情景表示一定的人的存在，人情共在、情景交融、情智并存。严格意义上说，教学情景不能独立于人的存在而存在，离开了人的情景是不存在的。

现代性历史教学以教材知识为教学内容，强调的是现成历史知识的真理属性。这样的历史课程知识观是缺德无人的，早已被新课程所淘汰。新课程情景范式之下的历史课程知识观是历史知识来自于历史解释，情景文本便是历史解释产生的媒介。学生通过情景达成历史认识，获得了一定的学科素养。这样的过程便是历史解释的过程，也是获得历史知识的过程。以认识论视角看，教学情景不属于历史解释的客体，它只是历史解释的媒介，通过具体的情景及其在情景中的学习活动，学生获得了人生成长的素养。高中历史新课程标准中，知识不在素养之列，所以，最忌讳的教学形式便是教师把教学内容做成结论性知识，“真理化”表达居高临下地要求学生记住，解构了他们的主体性，只会让学生异化成为教学的工具。

教学情景之情有情感、情操、情节、情思、情绪等诸多意义，但都跟人的情感相连，无论是道德情感、理性情感还是审美情感都说明了通过情景媒介实现学习者与古人同情，与今人共情，与未来人抒情。情景之景有状况、景致、景区、景色之意，它不是物理空间，而是精神和思想空间。从这层意义讲，情景的引入首先意味着教育本体的转变。传统工业化时代的知识本体以知识的学习和掌握为中心，契合了规模和效率至上的工业化价值理念。当人类进入信息化时代，人的学习能力被置于最高地位，以此成就了价值引领及价值协商的意义。因此，教学情景概念的引入意味着教育本体从知识本体转向儿童本体。这可以说明，我们的教育进入了人的时代，培养什么样的人和怎样培养人成为教育哲学最根本的问题。情景成为新课程教学范式意味着知识真理化时代一去不复返，教学的育人性必须通过具体的情景来实现。历史教学把青少年学生置于各类情景之中，实现了教学作为特殊社会实践的意义，使学生在情景中逐渐完成和实现社会化。这便是教育的本真意义所在。

主体性的实现一直是教育学术界关注的核心问题，那么，情景范式下的历史教学是如何实现主体性呢？历史教学以获得历史认识为目标，但历史的真相会因不同的伦理立场而不同，这极易使历史教育滑入相对主义和虚无主义之中。所以，主体性的实现取决于人与人之间的价值协商，体现在历史教学中便是具体情景下的合作、对话和探究。人际价值协商称之为主体间性，主体间性是主体性实现的外在形态，没有主体间性的主体性是不存在的。再从学习论的视角看，学习是学习者带着自己的已有的经验，在具体的环境和情景中引起了行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。[5]这说明现代学习论强调的是学生已有

的经验，强调具体的环境和情景之于人的变化。总之，主体性实现需要具体情景下的对话

与合作、探究，学生自主性学习也需要具体的环境和情景，建立了情景，学习为中心的教

学范式便建立了。

【注释】

[1][2]朱小蔓：《情感教育论纲》，北京：人民出版社，2008年，第41页。

[3]本目关于知识观的阐述参考了石中英教授的知识型观点，他在《知识转型和教育改革》 一書中对知识、知识型和教育改革进行了充分的阐述，对我国教育改革具有很大的影响。

[4]裴娣娜主编：《现代教学论》（第一卷），北京：人民教育出版社，2005年，第249页。

[5]施良方：《学习论》，北京：人民教育出版社，2001年，第5页。