顾颖润

摘要：统编教材的阅读策略单元实现了教学内容从“读什么”向“如何读”的转变，以及教学方式从“分散性”向“集中型”的转变。阅读策略单元教学要把握“策略教学”的方向不游移，统筹“整体规划”的思路不偏离，坚持“巩固运用”的实践不放松。以预测单元为例，运用“激活—建构—巩固”的教学方法来整体规划教学过程，有助于学生习得预测策略，提升自主阅读能力。

关键词：统编教材;阅读策略单元;教学定位;“预测”单元;小学语文

一、阅读策略单元的教学价值

（一）教学内容从“读什么”向“如何读”转变

以往大多数版本教材的阅读教学，主要内容是语言文字的赏读、思想感情的体悟、文章结构的分析，更关注学生读懂了什么，而较少关注学生读懂的过程。这造成了很多学生对教材中熟悉的文本能够分析到位，但遇到陌生的文本就手足无措的状况。究其原因，在于对阅读策略的忽视。

统编教材的阅读策略单元旗帜鲜明地指出阅读教学应该从关注“读什么”转变到“怎么读”。教师带领学生从方法的角度去审视文本，让学生明晰完成阅读过程的路径，掌握阅读策略，提升自主阅读能力。如三年级上册的“预测”单元，学生积极主动地借助已有的经验，对接下来的故事情节、人物命运展开想象，并在后续的阅读中逐步完善信息，验证自己对故事的预测是否符合原文，不断假设、验证，推进阅读。阅读过程中，文本与学生始终产生密切的互动，也因主动“解密”文本的构思过程，会对学生的习作选材、谋篇布局等学习行为产生较大助益。

（二）教学方式从“分散型”向“集中型”转变

统编教材强调让学生通过语文学习掌握多种阅读方法，进而具备独立阅读的能力。基于这样的理念，编者在每个单元安排了语文要素，保证各单元都有阅读方法的渗透。既然如此，为何还要专门设置阅读策略单元？这就需要我们明晰方法与策略的区别，关于方法的教学是相对分散的，针对策略的教学则相对集中。

从中年段开始，每个年段選取学生阅读过程中最基本也最重要的阅读方法，形成4个阅读策略单元：三年级上册的预测单元，四年级上册的提问单元，五年级上册的提高阅读速度单元，六年级上册的有目的地阅读单元。每个阅读策略单元的具体要求详见表1。阅读策略单元不仅对原有分散的阅读方法做了系统化提炼，且根据课标的要求和学生认知发展的规律呈现出螺旋上升之势，确保逐步提高学生的阅读能力。

二、阅读策略单元的教学要义

（一）把握“策略教学”的方向不游移

基于阅读策略单元教学价值的认识，我们应明确阅读策略单元的教学重难点要围绕“如何形成策略”来设定。也就是说，教学阅读策略单元时，除了字词句篇等基础知识的学习和情感、态度、价值观的渗透外，更要把握一点：无论是教学任务的设计还是时间的安排，都要倾向于“策略”教学。策略本身是从方法中提炼出来的，是“枝干性”的，要抓住阅读策略最本质的特点来帮助学生理解和记忆，不能让其他的教学内容冲淡对阅读策略的概括和提炼。

（二）统筹“整体规划”的思路不偏离

阅读策略单元是一个整体，因此教学要有整体规划。阅读策略单元从课文的编排到《语文园地》的设计，都有前后的承接关系，是一个不断丰富、完善策略的过程，不能随意调换课文的教学顺序，要注意前后教学的衔接。如三年级上册的预测单元包括《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》几篇课文。其中，第一篇是精读课文，这篇课文有较为详细的旁批，意在帮助学生了解预测的策略，课后习题则通过对话框展现预测的思维过程，让学生更好地知道如何运用预测策略去主动阅读;第二篇和第三篇都是自读课文，第二篇课文没有写出结尾，第三篇课文开放式地给出了三种结局，留给学生更多的预测空间，可以引导学生运用从第一篇课文中学到的方法边读边预测，在实践中巩固策略。《语文园地》利用“交流平台”进一步总结预测策略。《口语交际》中的“名字里的故事”，《习作》中的“续写故事”都是对预测策略的具体运用。我们要将它们放到单元中去整体考量，提出相应的教学要求。

（三）坚持“巩固运用”的实践不放松

策略是凝练的方法，因而必须在不断重复中巩固并最终成型。仅靠一个单元或一个学期的教学就想掌握策略是远远不够的，还需要让学生在阅读实践中不断运用。所以，阅读策略单元的教学并不是“终”点而只是“中”点。

三、阅读策略单元的教学落实——以预测单元为例

基于上述对阅读策略单元教学价值的认识和教学要义的把握，笔者认为，要想落实阅读策略单元的教学，可以采取“激活—建构—巩固”的教学方法。下面，以三年级上册的预测单元教学为例进行阐释。

（一）激活：建立与原有阅读方法的链接

关于预测，统编教材在此之前已有所铺垫。二年级上册《雪孩子》一课有问题：“看着雪孩子变成了白云， 小白兔心里会想些什么呢”，以及二年级下册《蜘蛛开店》一课的练习题“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事”等，都在引导学生尝试在阅读中运用预测的方法。教学预测单元，不能将学生定位在“零基础”上，而应努力激活学生的原有认知，使他们产生强烈的心理期待。

预测首先可以基于文本。本单元所选的都是符合中年级学生认知特点、能够激发学生兴趣的童话。教学时，教师可以先引导学生回忆一年级下册《小猴子下山》中的情节：小猴子到玉米田掰玉米，看到桃子扔了玉米，看到西瓜扔了桃子，看到兔子扔了西瓜，最后只好空着手回家。再问学生：你们觉得小猴子下山还可能会看到什么，做了什么呢？针对学生的回答，引导他们感受这篇童话的情节特点，激活“预测要从文本出发，进行合理预测”的认知。

预测还可以基于生活实际。教师可以带领学生回忆学过的童话故事《蜘蛛开店》，让学生说说蜘蛛还可能接待了哪些小动物，并说明预测理由。由此，引导学生感知，河马嘴巴大、长颈鹿脖子长、蜈蚣腿多才让蜘蛛开不成口罩店、围巾店、袜子店，排除特殊表达效果的需要，童话中的主人公仍具有它本来的特性。由此，学生就会意识到，预测必须符合生活实际。

（二）建构：循序渐进地丰富预测策略

1.有依据地大胆预测。

学生正式学习预测单元前，知道预测要根据文本内容和生活实际，但对于具体如何预测还没有形成清晰的认识，这也造成了预测的方向不明。预测单元中的3篇课文则提供了较详细的方法指导。

如何依据文本来预测呢？本单元的课文通过旁批和课后习题给学生作出提示。文本重要的提示信息包括：（1）标题，标题大多揭示了文章中心，关注标题就能大概了解文本的主要内容，如《总也倒不了的老屋》标题旁的批注就提示：老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？（2）插图，如《总也倒不了的老屋》的插图中，老屋面带慈祥笑容，让读者产生它一定会满足所有人愿望的预测，旁批也做了相关提示。（3）关键词句，如《胡萝卜先生的长胡子》里的一句“对一根胡子来说，果酱是多么好的营养品啊！”暗示胡子一定会长得很长。

生活实际对预测有什么作用呢？《总也倒不了的老屋》在课后提出生活实际包括“生活经验和生活常识”，比如“不断地被人打扰，可能会觉得很烦”就是一种关于交往的生活经验。《胡萝卜先生的长胡子》中胡萝卜先生的胡子被替代作风筝线、晾衣绳，此时预测的依据“胡子比较有韧性，不那么容易断”就是一种生活常识。教师引导学生明晰预测的依据，使原先比较模糊的预测策略变得更为丰富、完善。

2.进一步验证、修正预测。

在学生原先对预测的认知中，最为看重的是预测本身，而验证环节处于附属地位，沦为检验对错的过程——与原文一致，鼓掌祝贺;与原文不一致，来看原文。“修正”异化成阅读原文。预测不是一个线性的过程，而是一个包括“预测—验证—修正—再预测”的过程。当学生的预测与原文内容不一致的时候，除了要读原文，更要思考作者为什么会写出自己预测不到的情节，并及时修正自己的一些想法，带着对作者、文本思路的新认识往下读，才能体会到写作的奥妙所在。即使预测的思路与文本一致，也可以从故事内容发展的丰富性角度进一步修正自己的想法。这个过程其实是阅读策略抽象化并内化成个体认知的过程。充分认识到验证、修正是预测策略中不可缺少的一部分，将其“顺应”进预测策略中，策略才形成完整的闭环。

3.利用导图形成预测策略图式。

根据图式理论，每个人头脑中都存在大量的对外在事物的结构性认识，图式化一旦形成，对信息的加工就在无意识中完成，因此也更为迅速和自然。如一个学过几何图形分类的人比没有经过训练的人能更快地识别图形。基于此，我们可以将预测策略简化成一个图式（见图1），方便学生记忆并运用。

这一图式建构完成后，学生只是机械记忆，还不能形成自动化的思维过程，此时，需要借助批注这一辅助手段。预测单元的第三篇课文教学就可以让学生根据图式，一边阅读一边批注：读到这里我进行了怎样的预测？预测依据是什么？是否一致？一致的话我的与原文哪个更好？不一致的话我要进行怎样的修正？一开始用批注可以帮助学生快速巩固图式，等内化成阅读习惯，我们就不需要学生做详细批注了，上述批注内容会自动化为学生思维的过程。

（三）巩固：在拓展延伸中实践预测策略

1.单元内的阅读教学实践。

预测单元中的3篇课文有严格的先后顺序，体现出“学习预测—练习预测—独立预测”的渐进发展过程。《语文园地》中的“交流平台”总结了在阅读中预测的价值和意义，让学生明白为什么要预测。除此之外，《口语交际》和《习作》常常会被教师忽略，但这两个板块正是学生实践阅读策略的绝好平台。教师可以让学生结合所学，猜一猜同学姓名的含义，并借助策略图式回顾自己的思维过程，既有趣，又能起到巩固策略的作用。习作中的“续写故事”设置了一个情境，让学生继续写下去，这也是一种预测。每个学生的思路不同，习作完成后可以让一个学生读文章，其余学生运用预测策略去猜。在验证和修正的过程中，他们能感受到习作的乐趣，也能巩固预测策略。

2.同一文体的课外阅读实践。

《胡萝卜先生的长胡子》课后出现了一些文章和书的题目，要学生“读读下面这些文章或书的题目，猜猜都写了些什么”;《不会叫的狗》课后提出“选一本同学不熟悉的故事书，读给他们听。读的时候在某些地方停下来，让他们猜猜后面可能会发生什么”;“交流平台”中也出现了“我在图书馆里找书看时，会先看标题，猜猜大致内容，再决定要不要看这本书”，这些内容都在提示教师，策略习得仅靠几篇课文是远远不够的，必须从课内引向课外，从单篇引向整本书。教师可以推荐学生阅读篇幅更长的童话故事，如《宝葫芦的秘密》《木偶奇遇记》等，引导学生在阅读的过程中，用批注的形式记录下自己预测的过程，想想是如何运用预测策略的，有了怎样特别的阅读感受。

3.不同文体的拓展阅读实践。

除了童话故事，预测在其他类型的文学作品阅读中也是行之有效的策略。如在指导学生阅读章回体四大名著的时候，利用回目预测，可以帮助学生更有兴趣、更加高效地阅读。教师可以通过班级读书会等形式让学生阅读不同体裁的作品，将使用策略的心得与同伴分享，不断强化。这样，策略才能够真正内化成学生的思维习惯，也才能够真正提升学生的阅读能力。

参考文献：

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[2] 蒋军晶，林海华.“阅读策略”，为什么教，怎么教——统编本教材四个“策略单元”的价值分析及教学建议[J].小学语文教學，2019（28）.

[3] 刘晶.单元统整：阅读策略单元教学的有效路径[J].语文建设，2020（20）.